■胡天國

傳統(tǒng)文化素養(yǎng)是高校教師教學素養(yǎng)的重要組成部分，直接關(guān)系高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的高低。轉(zhuǎn)化性學習是一種成人深度學習模式，幫助學習者從知識的單純接受向意義建構(gòu)轉(zhuǎn)化。轉(zhuǎn)化性學習理論對高校教師文化素養(yǎng)提升具有積極的指導意義。以轉(zhuǎn)化性學習理論為指導并以國外高校文化建設(shè)經(jīng)驗為借鑒，我國在高校教師文化素養(yǎng)培養(yǎng)中，應(yīng)幫助教師轉(zhuǎn)變學習觀念，重視并不斷豐富教師傳統(tǒng)文化經(jīng)驗；尊重教師學習主體地位，積極創(chuàng)設(shè)文化體驗情境，為批判性反思和理性對話的開展搭建平臺；建立并完善實踐機制，讓教師文化素養(yǎng)在實踐中得到提升。

“文化是一個國家、一個民族的靈魂。文化興國運興，文化強民族強”［1］。近年來，習近平總書記圍繞新時代中國特色社會主義文化建設(shè)發(fā)表了一系列重要論述，闡明了文化建設(shè)在實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興中的重要意義和作用。高校作為先進文化的傳承者、開拓者和引領(lǐng)者，在強化自己的文化擔當、增強大學生的文化自覺與文化自信、培養(yǎng)中華文化的傳承者等方面應(yīng)主動擔當，這是高校實現(xiàn)社會服務(wù)功能的需要，也是黨和國家所賦予的神圣使命，具有重大而深遠的戰(zhàn)略意義。2020年6月，教育部印發(fā)的《高等學校課程思政建設(shè)指導綱要》明確指出：加強對學生的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育是高校課程思政教育工作的一項重要任務(wù)。教育大計，教師為本。教師對學生起著關(guān)鍵的示范與引領(lǐng)作用，只有教師具備了良好的傳統(tǒng)文化素養(yǎng)才能真正落實好文化立人、文化育人的目標。

一、轉(zhuǎn)化性學習與高校教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)提升的契合

具備良好文化素養(yǎng)的教師擁有廣博的傳統(tǒng)文化知識，“能夠深刻洞悉大學生的學習需求和接受能力，駕馭龐雜而深邃的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化內(nèi)涵，并且合理設(shè)計教學內(nèi)容、創(chuàng)新改進教學方法”［2］，以優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的思想道德精華涵養(yǎng)大學生社會主義核心價值觀。日常教育教學實踐中，“講清楚中華文化積淀著中華民族最深沉的精神追求，講清楚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是中華民族的突出優(yōu)勢”［3］，這是高校教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)的最基本體現(xiàn)，也是其在對傳統(tǒng)文化價值認同的基礎(chǔ)上努力履行的職責。然而受限于自己的知識結(jié)構(gòu)、生活經(jīng)驗、行為方式、思維觀念和價值取向等諸多因素［2］，高校教師對傳統(tǒng)文化的理解缺少廣度和深度，更缺乏對傳統(tǒng)文化的整體性認知，授課中對傳統(tǒng)文化內(nèi)涵挖掘不深、解讀不足。闡釋成人學習過程的轉(zhuǎn)化性學習理論強調(diào)深層次的成人學習在促進成人認知、情感和行為各方面深度轉(zhuǎn)化和發(fā)展的重要性，為我國高校探究教師學習路徑、提升教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)提供了一種新思路和理論支持。

(一)轉(zhuǎn)化性學習理論內(nèi)涵

轉(zhuǎn)化性學習理論由美國教育學家杰克·麥基羅（Jack Mezirow）于1978年首次提出，經(jīng)過幾十年的不斷豐富和發(fā)展，已趨于成熟和完善。轉(zhuǎn)化性學習理論以多元的理論基礎(chǔ)為支撐，主要包括：建構(gòu)主義、庫恩的范式理論、保羅·弗萊雷的解放學習理論、尤爾根·哈貝馬斯的批判理論和交往行為理論。自20世紀80年代末以來，轉(zhuǎn)化性學習教育理念在成人教育領(lǐng)域一直占據(jù)主導地位。該理論認為成人的學習不只是知識在量上的積累，還存在一個質(zhì)變的過程。在這個過程中，成人改變存在問題的認識參照體系，打破思維定式，使參照體系更具有包容性、明辨性、開放性、反思性和情感上的可變通性，用更加合理的觀點或思維習慣指導實踐。［4］參照體系，即意義結(jié)構(gòu)，是個體詮釋、看待日常事務(wù)的觀點傾向和思維習慣，包括意義體系和意義觀點，意義體系是個體在已有經(jīng)驗基礎(chǔ)上形成的具體的信念、情感、態(tài)度和價值判斷，影響和塑造個體的特定行為，意義觀點是廣義、抽象和習慣性的思維方式，具有通用、概括和適應(yīng)性傾向，滲透著個體的世界觀，賦予經(jīng)驗以意義，被稱為“解釋經(jīng)驗意義的過濾器”［5］?？梢?，轉(zhuǎn)化性學習是一種成人深度學習模式，幫助學習者從知識的單純接受向意義建構(gòu)轉(zhuǎn)化，與以增加或延展已有知識為主的知識性學習不同，它不僅改變知識結(jié)構(gòu)，還轉(zhuǎn)變認知體系。［6］

轉(zhuǎn)化性學習是一個遞進性認知過程，麥基羅將其分為迷惘困境、批判性反思、理性對話和行動實踐四個階段。成人遭遇的迷惘困境會驅(qū)使成人對原參照體系進行批判性反思和評估。在理性對話階段，成人在與他人的對話互動中，綜合反思各種觀點，加深了認識，并獲得新知識和新觀點。最后，新的認識還要通過實踐加以檢驗，經(jīng)過驗證，成人建立起對新參照體系的信心。

經(jīng)驗、批判性反思和理性對話是轉(zhuǎn)化性學習理論的核心三要素。經(jīng)驗為轉(zhuǎn)化性學習的開啟奠定了基礎(chǔ)。成人憑借個人經(jīng)驗，即在個人認知發(fā)展水平的基礎(chǔ)上，理解新學習內(nèi)容，建構(gòu)知識意義。由于個人經(jīng)驗不盡相同，對同一問題會出現(xiàn)不同的理解方式，同時經(jīng)驗的多寡也會影響問題思考的深度。批判性反思是對個人經(jīng)驗體系進行質(zhì)疑和評估，是實現(xiàn)轉(zhuǎn)化性學習的關(guān)鍵條件。麥基羅將反思分為三種類型：內(nèi)容反思、過程反思和前提反思。內(nèi)容反思是對某一具體問題所涉及的內(nèi)容進行反思；過程反思是對憑借經(jīng)驗解決問題的方式，即問題解決策略進行反思；前提反思是對存在于問題背后的個體認知體系的思考。包含信念、感受和價值觀評估的對話是推動轉(zhuǎn)化性學習的“催化劑”。Arcilla在1995年提出了對話式啟迪，這是一種通過理性對話分享他人經(jīng)驗、鼓勵自我質(zhì)疑從而突破認知局限的方法。［7］對話對提升學習者群體問題意識、提高批判性反思能力具有至關(guān)重要的作用。

（二）轉(zhuǎn)化性學習與高校教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)提升的適切性

文化是在一定的社會歷史條件下形成的價值、信仰、倫理道德等的總和［8］。文化的核心是價值觀，文化素養(yǎng)是一種涉及個人價值觀念的品質(zhì)或能力。提升高校教師文化素養(yǎng)就是教師經(jīng)過學習提高對傳統(tǒng)文化價值的認知度和認同度，這是一個積極的文化價值觀建構(gòu)過程，隱含著教師知識、價值判斷能力的發(fā)展和道德品質(zhì)的升華，因此，教師文化素養(yǎng)的培養(yǎng)不能僅滿足于原有文化知識的擴展，而是需要跨越“識記和理解”層面的淺層學習階段，進入到發(fā)展高階思維能力、提高自身認知水平的深度學習階段。教師存儲的文化知識和積累的相關(guān)經(jīng)驗是文化知識體系建構(gòu)的基礎(chǔ)。作為一種高層次的思維技能，批判性反思是教師深度理解文化知識并對其進行深層加工的必備條件。此外，教師間的反思性交流溝通也為深度學習的順利進行提供了支撐。

轉(zhuǎn)化性學習理論關(guān)注成人學習的獨特性和復(fù)雜性，強調(diào)個體經(jīng)驗、批判性反思和理性對話在知識理解與轉(zhuǎn)化過程中的主導作用，抓住了成人學習的本質(zhì)特征。而經(jīng)驗、反思、對話恰恰也是提升教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)的關(guān)注點。轉(zhuǎn)化性學習理論還重視“個體發(fā)展”，強調(diào)轉(zhuǎn)化過程中批判性思維能力的發(fā)展和轉(zhuǎn)化結(jié)束時意識層次的提高，這與教師文化素養(yǎng)培養(yǎng)的訴求也完全契合。顯然，轉(zhuǎn)化性學習理論對高校教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)提升具有廣泛的、深刻的指導作用。

高校教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)也是教師職業(yè)素養(yǎng)的組成部分，提高教師素養(yǎng)的目的是為了更好地擔起教書育人的重任。教師的傳統(tǒng)文化素養(yǎng)應(yīng)內(nèi)化為道德修養(yǎng)，外化于教學實踐。目前，把文化元素融入大學教育教學的全過程面臨的突出問題是課程思政“兩張皮”；教學方法單一，主要是說教式、灌輸式；教育模式表面化、形式化，忽視學生批判性思維能力的養(yǎng)成。究其原因，其中一個重要的因素是工具理性和技術(shù)統(tǒng)治理性仍制約和支配著教師的教學實踐，這嚴重降低了教師在課程開發(fā)與計劃及課堂教學的決策與實施方面的自主性……只給教師保留簡單執(zhí)行預(yù)先確定的內(nèi)容與教學程序的角色。［9］這種狀況需要教師轉(zhuǎn)變教育理念，尋找更合適的教育理論指導教學改革。轉(zhuǎn)化性學習理論作為成人教育的主導理論，他所倡導的自我反思、理性對話和主動實踐等理念無疑會大大拓展高校教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)培養(yǎng)的思路和路徑。

二、轉(zhuǎn)化性學習的國際經(jīng)驗

縱觀當今世界各國文化發(fā)展，越來越多的國家意識到文化在社會發(fā)展中的重要支撐作用，紛紛根據(jù)各自文化特點制定出相應(yīng)的文化發(fā)展政策。在正確對待不同國家和民族的文化，推進各種文化交流互融、互學互鑒的同時，借鑒國外高校文化建設(shè)的有益經(jīng)驗可以拓寬我國高校教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)培養(yǎng)的思路。為找到最佳學習效果，許多關(guān)于提高文化素養(yǎng)的研究都轉(zhuǎn)向了轉(zhuǎn)化性學習框架。［10］如在澳大利亞高等教育委員會資助下，悉尼大學以轉(zhuǎn)化性學習理論為指導進行了教師文化素養(yǎng)提升的實踐探索。

(一)突出學習內(nèi)容的價值引領(lǐng)，激發(fā)反思

文化素養(yǎng)的提升不僅包括相關(guān)知識、技能的增長，還包括認知體系的轉(zhuǎn)變。承載價值判斷的學習內(nèi)容更能激發(fā)學習者的反思，讓他們主動探求，發(fā)現(xiàn)參照體系的不合理之處。因此，傳統(tǒng)文化素養(yǎng)培訓內(nèi)容應(yīng)注重對學習者文化價值觀的引導，做到知識性和價值性的統(tǒng)一。

澳大利亞是一個典型的多民族國家，為促進社會和諧發(fā)展，自1989年起，多元文化政策被確定為該國的一項基本國策，為更好地宣傳、落實國家的文化政策，悉尼大學將提升文化素養(yǎng)作為學校教師文化培訓的主要內(nèi)容，尤其要提升教職工對土著文化的理解與認同。對土著文化的重視源于其在澳大利亞多元文化發(fā)展中的重要地位。澳大利亞土著文化是世界現(xiàn)存最古老的文明之一，有著悠久的文化歷史和獨特的文化魅力。提升土著文化素養(yǎng)能增強教師對土著文明的傳承和保護意識。同時，他們通過對土著居民的歷史、文化、語言、教育和生活現(xiàn)狀的了解，反過來審視和反思自己的文化觀，用更開闊的視野和更包容的心態(tài)對待文化多樣性，并由對少數(shù)族群文化的尊重、認同擴展到對理性、開放的多元文化觀的構(gòu)建。

悉尼大學立足于多元文化背景的現(xiàn)實基礎(chǔ)，通過轉(zhuǎn)化性學習理論的積極干預(yù)促進教師對土著文化的深入理解和積極接納，實現(xiàn)教師價值觀的轉(zhuǎn)化和調(diào)整，有效地提升了教師文化素養(yǎng)。

(二)提供多種學習資源，積累學習經(jīng)驗

轉(zhuǎn)化性學習是個體經(jīng)驗被不斷建構(gòu)—解構(gòu)—重構(gòu)的循環(huán)過程。更新相關(guān)知識、擴充知識儲備是學習者分析、解決問題的必要準備，而且有些學習內(nèi)容還會直接激起學習者對自己原有觀點的質(zhì)疑和批判性反思。

為了幫助教師獲取新的相關(guān)專業(yè)知識，悉尼大學的國家文化素養(yǎng)提升中心(簡稱NCCC)通過制定合作計劃，將學校的各種學習資料匯集在一起，實現(xiàn)資源共享，方便教師查詢和下載資料。在對學校教師土著文化素養(yǎng)水平現(xiàn)狀和專業(yè)發(fā)展需求進行調(diào)研和評估的基礎(chǔ)上，NCCC開發(fā)了以土著文化為主題的開放式在線課程，課程內(nèi)容設(shè)計突出情境設(shè)置，因為任何文化現(xiàn)象都有其特定的歷史和社會背景，脫離情境會將批判性反思和對話引向錯誤方向。除了線上資源，悉尼大學還依托學校的文化領(lǐng)導力項目開設(shè)了以提高文化交流和領(lǐng)導力為目標的專業(yè)發(fā)展課程，建立了社區(qū)實踐基地；組織教師走進當?shù)赝林鐓^(qū)、土著博物館，使他們近距離感受土著文化。這種線上和線下相結(jié)合的學習模式既能為教師自主學習提供便利條件，又能幫助他們更全面地了解土著文化及其歷史淵源，同時，多樣化的學習方式也更容易調(diào)動教師研究土著文化的興趣和積極性，這些都為轉(zhuǎn)化學習的開啟做好了準備。

(三)創(chuàng)新培訓研修模式，促進轉(zhuǎn)化

有效的學習來自有效的反思，學習的價值體現(xiàn)在批判性反思之后的認知發(fā)展。迷惘困境能否觸發(fā)轉(zhuǎn)化性學習，關(guān)鍵在于學習者是否進行了基于經(jīng)驗的批判性反思。

批判性思維能力是文化素養(yǎng)的構(gòu)成要素，因為文化能力本身就是一種能夠識別并挑戰(zhàn)自己文化觀、價值觀的能力［11］，這也是批判性反思在NCCC所有教學資源中都占有重要地位的原因。如線上課程采用以問題為導向的批判性思維教學法，圍繞“土著文化”這個核心主題，學習內(nèi)容被分成不同課程模塊，每個模塊都設(shè)計了學習者需要獨立完成的反思練習。為了更有針對性地引導教師對學習內(nèi)容進行深入思考，提高反思的實效性，NCCC實施了教師工作坊研修項目，將個體的知識建構(gòu)轉(zhuǎn)入?yún)f(xié)同知識建構(gòu)過程。教師在完成規(guī)定的線上課程后，可以參加線下的四個文化素養(yǎng)提升專題研修班，分別是社會與心理健康、基本原理、人際關(guān)系、社會公正。四個研修主題相互關(guān)聯(lián)，從文化素養(yǎng)與個人發(fā)展和社會進步兩個不同角度，深度探討“為何學”“學什么”“怎么教”的問題，這也是專業(yè)教學中學生文化素養(yǎng)培養(yǎng)面臨的問題，而這些問題也是經(jīng)常讓教師感到困惑且靠自己現(xiàn)有認知體系難以應(yīng)對的問題。工作坊內(nèi)，坊主、專家與教師組成研修共同體，協(xié)作完成有關(guān)文化素養(yǎng)提升的研修任務(wù)，這是一個群體知識建構(gòu)過程。主題研討、案例分析和問題解決相結(jié)合的研修模式為教師創(chuàng)設(shè)了良好的學習情境，教師結(jié)合當前案例質(zhì)疑、批判性反思先前的文化觀，積極探究建構(gòu)新的觀點。同時，工作坊也為教師提供了與其他教師、土著文化研究者面對面交流的機會，這種對話方式使對話者更愿意講出自己的觀點和真實想法。在平等、開放、信任的氛圍中，教師們分享經(jīng)驗，圍繞研修主題展開深度探討，對那些有爭議的觀點提出自己的主張，在討論、協(xié)商中達成共識。

(四)融入教育實踐，完成意義建構(gòu)

成人教育的目的是提高實踐技能，社會行動是轉(zhuǎn)化性學習所固有的，因此，在批判性反思和對話交流中形成的新意義、新意識需要付諸行動進行檢驗。

Bradley等人在2008年《澳大利亞高等教育評估報告》中建議“將土著知識融入課程教學中，使所有學生認識到土著文化的價值及其存在意義”［12］。但教師由于缺乏相關(guān)教學資源和方法指導，再加上自身對土著文化認識的模糊不清，教學中他們總是以各種借口回避任何形式的土著知識融入。悉尼大學的教師文化素養(yǎng)提升項目增強了教師的文化素養(yǎng)和教學水平，也為他們提供了充足的技術(shù)和資金支持。教師積極嘗試用新的文化理念指導教學實踐，如在農(nóng)業(yè)與環(huán)境學院，教師在課程中專門增設(shè)有關(guān)土著土地和糧食知識的學習內(nèi)容，介紹土著人的生活習俗和獨特的糧食物種，邀請土著長者講授叢林生活知識，并以土著居民生存空間的改變?yōu)榘咐龁l(fā)學生解讀國家土地管理政策，讓學生思考如何為土著文化營造一個可持續(xù)發(fā)展的環(huán)境。教師的教學轉(zhuǎn)變也改變了學生對土著民族的習慣性思維模式，土著民族的藝術(shù)、知識和經(jīng)驗也激發(fā)了學生的學習潛能和創(chuàng)造活力，他們愿意在畢業(yè)后為土著社區(qū)提供更專業(yè)的服務(wù)。教學中，教師的新觀點得到教學實踐的檢驗，他們的成就感、自信心增強，但轉(zhuǎn)化性學習并未就此結(jié)束，教師作為實踐者的同時還是個人行為的批判性反思者，在批判性學習不斷持續(xù)循環(huán)中，教師的認知結(jié)構(gòu)更加完善。

悉尼大學所開展的教師文化素養(yǎng)提升系列活動成效顯著，說明轉(zhuǎn)化性學習理論對高校教師文化素養(yǎng)提升具有切實的指導意義。我國在開展高校教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)提升項目時，應(yīng)立足國情，借鑒國際經(jīng)驗，參照成功案例，創(chuàng)造性地運用轉(zhuǎn)化性學習理論，探索科學有效的高校教師培養(yǎng)體系和實施策略。

三、我國高校教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)的提升策略

(一)轉(zhuǎn)變教師學習觀

文化素養(yǎng)提升是一個深度學習的過程，教師從研究“如何教”轉(zhuǎn)化為研究“如何學”，這對推動高校文化教育具有積極意義。轉(zhuǎn)化性學習理論為教師的“學”提供了一種新理念。

伴隨社交媒體技術(shù)的快速發(fā)展與普及，通過移動學習媒介隨時隨地獲取知識的碎片化學習成為教師的主要學習方式。高校教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)的提升是一個長期的、漸進的過程，不是靠讀幾本書、參加幾次培訓就能一蹴而就的，發(fā)揮日常碎片化學習的優(yōu)勢推動高校教師文化素養(yǎng)的提升不失為一種好方法。但這種模式在向?qū)W習者即時傳遞豐富多樣的學習資料的同時，也因為學習內(nèi)容的零散無序?qū)е聦W習者注意力的碎片化和認知的碎片化。中國文化源遠流長、博大精深，僅靠粗略地瀏覽學習材料而不對內(nèi)容進行深入思考或僅孤立地了解其中的某幾個思想理論，是不可能深刻理解文化中所蘊含的思想理念和人文精神的，有時還會出現(xiàn)理解偏差、視野狹窄等現(xiàn)象，更談不上高校教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)的整體提高。所以培養(yǎng)高校教師文化素養(yǎng)首先要改變教師“學”的觀點，解決教師“學什么”的問題。提高高校教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)的目的不是要通過知識碎片的機械記憶和簡單疊加使教師在教育教學中成為更好的文化知識“搬運工”，而是要幫助教師學會如何通過深度學習達到文化觀再建構(gòu)，即深入了解中國文化血脈，汲取文化中的思想精華、人文精神和道德精髓，實現(xiàn)文化自覺基礎(chǔ)上的文化認同和自信，完成教師自身文化觀體系的整體塑造和再完善，最終實現(xiàn)教師在教育教學中“教”的轉(zhuǎn)變。

向教師滲透轉(zhuǎn)化學習的觀點，改變他們的學習方法，使學習過程變得有意義要比學習內(nèi)容本身更有意義。當教師面對手機或電腦屏幕上龐雜的文化信息時，他們會有意識地在自身現(xiàn)有知識框架下將知識碎片組織起來，主動尋找知識點間的內(nèi)在聯(lián)系，而建立聯(lián)系的過程也是對知識深入思考、鑒別的過程，這有力地推動學習效率的提升。推及開來，只有在正確的學習觀指導下，才能讓為提升教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)開辦的課程學習、培訓班學習、參觀學習等發(fā)揮真正的效用。為此，高校應(yīng)積極為教師學習觀的轉(zhuǎn)化提供有力的組織支持和保障：開展教師學習研究，用先進的學習理論指導教師學習，使教師樹立終身學習的理念并不斷完善學習方式，由知識的接受者向知識的建構(gòu)者轉(zhuǎn)變；推進提升教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)培訓工作的制度化，完善培訓體系，為教師提供轉(zhuǎn)化性學習理論下的學習方法指導，幫助教師在理清傳統(tǒng)文化發(fā)展和思想脈絡(luò)的基礎(chǔ)上構(gòu)建傳統(tǒng)文化的核心價值體系；探究激發(fā)教師學習內(nèi)驅(qū)力的途徑，提升教師主動探究、進行深度學習的內(nèi)在動力，通過開展“優(yōu)秀傳統(tǒng)文化研習”專題活動，用“請進來，走出去”等方式，既要把優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的社會資源引入高校，也要鼓勵教師走出校門，到優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的現(xiàn)場去觀摩感受，反思提升，如最近幾年各地廣泛開展的“京劇進校園”“中醫(yī)進校園”“故宮進校園”“翰墨進校園”等活動，這些活動都為教師提供了接觸、理解優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的機會。

(二)重視教師已有經(jīng)驗

成人學習不同于兒童學習，成人帶著已有經(jīng)驗進入新學習情境，對成人發(fā)展而言，這些豐富經(jīng)驗是極具開發(fā)價值的寶藏。

當前各高校都十分重視教師文化教育工作，積極為教師提供各種學習資源和學習培訓機會。從學校文化教育資源和技術(shù)環(huán)境看，教師可以很便捷地獲取本校或校外專業(yè)機構(gòu)制作的文化相關(guān)電子課程資源。網(wǎng)絡(luò)在線課程也向?qū)W校師生開放，慕課、微課和翻轉(zhuǎn)課堂的混合式教學模式得到廣泛應(yīng)用。但結(jié)合教師學習實際和對教師文化培訓的調(diào)查分析看，現(xiàn)階段高校教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)培訓中仍存在忽視教師工作經(jīng)驗和培訓訴求的問題，表現(xiàn)在課程設(shè)置不合理，與教師專業(yè)教學聯(lián)系少，缺乏針對性；培訓項目單一，缺乏靈活性和系統(tǒng)性；專家講座內(nèi)容寬泛，缺乏深度，對教師吸引力不足；激勵機制缺失，不能調(diào)動教師參加培訓的積極性；學習材料脫離教師生活實際，不接地氣，再加上有的學校沒有組織教師培訓的專業(yè)機構(gòu)來指導和統(tǒng)籌安排，培訓效果大打折扣。

轉(zhuǎn)化性學習理論重視成人以前的學習和實踐經(jīng)驗，學習是對個體經(jīng)驗的再修正和再補充。深度學習無關(guān)乎學校提供了多少學習資源和引入的現(xiàn)代教育技術(shù)，各種學習材料和技術(shù)性手段都是為了更好地促進人的發(fā)展，教育目標最終要落實到人，而且“教材中的權(quán)威觀點多數(shù)情況下并不能挑戰(zhàn)成年人現(xiàn)有的信念和假設(shè)，但如果將學習者的想法作為進一步探索的起點，反而會喚醒他們潛意識中的假設(shè)，從而鼓勵自我質(zhì)疑，獲得啟示”［5］。因此，高校在關(guān)注文化學習資源開發(fā)的同時，要做好教師的“學情”分析，掌握他們現(xiàn)有的文化理論、專業(yè)水平和個人發(fā)展需求，并以此作為學校培養(yǎng)方案設(shè)計、教師自學指導、相關(guān)課程開發(fā)和培訓方式確定的依據(jù)。對高校教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)情況的調(diào)研可以采用訪談和在線問卷調(diào)查相結(jié)合的模式，問題設(shè)計圍繞轉(zhuǎn)化性學習理論所涉及的關(guān)鍵要素，如文化知識儲備、學習動機、思維模式、價值取向、知識創(chuàng)新能力、專業(yè)發(fā)展需求等。對收集的有效問卷進行數(shù)據(jù)分析，發(fā)現(xiàn)教師的興趣點、關(guān)注點和質(zhì)疑點。令教師感到困惑的問題是激發(fā)他們積極反思的“觸發(fā)事件”，學校對這些問題的捕捉與挖掘能有效提高教師文化素養(yǎng)培訓中的針對性和有效性。

(三)鞏固教師學習的主體地位

批判性反思和理性對話推動成人走出迷茫困境并完成認知體系的轉(zhuǎn)化，同時在批判性思維能力不斷提升中完成學習主體性身份的建構(gòu)。這種主體地位的確立是成人最終拋開思維定式羈絆、實現(xiàn)自主發(fā)展的關(guān)鍵，因此，高校在提升教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)中，應(yīng)尊重教師學習主體地位，積極搭建對話平臺，使教師通過自身思維能力發(fā)展，完善文化價值體系。

現(xiàn)代教育技術(shù)發(fā)展推動高校教師培訓模式的不斷創(chuàng)新，眾多培訓項目都采用線上+線下的立體式培訓模式，但技術(shù)手段的改變并沒有帶來授課形式的實質(zhì)性改變，以培訓專家灌輸為主的講授形式仍是培訓項目屢遭詬病之處。［13］這種信息單向傳輸?shù)呐嘤栃问酵耆鲆暳藚⒂柦處熢趯W習中的主體地位和意義的建構(gòu)原則，將有意義的學習等同于單純的知識增長。依據(jù)轉(zhuǎn)化性學習理論，經(jīng)驗本身不足以產(chǎn)生轉(zhuǎn)化，“觸發(fā)事件”激發(fā)成人去分析、評價使他們產(chǎn)生迷茫困惑的原因，當他們發(fā)現(xiàn)先前的經(jīng)驗無法使他們擺脫困境時，就需要依靠批判性反思挑戰(zhàn)自身原有的認知體系，形成更合理的參照體系。教育培訓的目的不是通過技術(shù)手段向教師集中、高效地傳輸知識碎片，強化知識的“專家性”“權(quán)威性”，而是要為教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)的提高創(chuàng)設(shè)一個可以建構(gòu)并鞏固學習主體性身份的溝通環(huán)境，提升對自我學習能力的認同。良好溝通環(huán)境的營造應(yīng)遵從接近、互動、情境三原則。接近指的是參訓教師有面對面近距離交流、合作探究問題的時間和空間，本著培訓形式為內(nèi)容服務(wù)的原則，教師工作坊、工作交流會、研討會、專題沙龍、名師課堂觀摩等，只要是支持教師深度學習的模式都可被采納。互動指的是參訓教師和輔導專家形成學習共同體，理性對話、合作學習，用團隊智慧帶動個人發(fā)展。除了建立教師與培訓部門和機構(gòu)的交流機制，我們還應(yīng)充分挖掘高校自身的人才優(yōu)勢，成立校、院兩級的教師團隊，定期開展活動，如經(jīng)驗分享、教學案例分析等，創(chuàng)設(shè)更開放的對話交流空間，形成教師間良好的互動研討氛圍。情境指的是綜合考慮參訓教師經(jīng)驗和專業(yè)發(fā)展等因素，創(chuàng)設(shè)主題情境，將學習內(nèi)容與生活、教學實際相聯(lián)系，以解決實際問題為導向，鼓勵參訓教師發(fā)表自己的意見，在輔導專家引導下，通過參與活動、積極討論協(xié)商完成任務(wù)，促進個體思維能力的提高。

(四）建立完善的實踐機制

批判性反思和理性對話指向認知的深度轉(zhuǎn)化，轉(zhuǎn)化性學習的最后一個階段是將學習者形成的新認識付諸實踐，因此教師通過轉(zhuǎn)化性學習完善起來的文化價值體系也需要落實于實踐，在實踐中最終實現(xiàn)教師文化素養(yǎng)的提升。

在專業(yè)教學中融入系統(tǒng)的文化知識對已接受培訓的教師依舊具有挑戰(zhàn)性，他們在設(shè)計將文化價值觀融入專業(yè)課程教學的同時，還要考慮其他諸多因素，如制作課件的素材是否能找到，學生對相關(guān)文化背景是否了解等，因此高校有必要設(shè)立專門的教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)培訓機構(gòu)，在統(tǒng)籌規(guī)劃教師文化學習和培訓的同時，為教師將文化教育融入課程教學提供全方位、全過程支持。

高校除了為教師的教學實踐創(chuàng)設(shè)有利環(huán)境并提供協(xié)助外，還應(yīng)追蹤記錄教師教學行為的變化，關(guān)注教師將學習成果付諸實踐的成效，從制度層面引導和激勵教師提升教學水平。由于行為層和成效層的變化結(jié)果較難測量且難以量化，教學管理部門需要建立教師文化教學實踐評估體系，對教師外顯的教學表現(xiàn)從教學設(shè)計與實施、教學資源利用、教學創(chuàng)新等方面進行多維度評價考核，綜合評估教師在教學過程中是否補充、拓展了學生的文化知識并發(fā)揮了優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的價值引領(lǐng)作用；是否為學生搭建了反思支架，啟發(fā)和引導他們對外來文化有鑒別地加以對待。評估指標應(yīng)體現(xiàn)轉(zhuǎn)化性學習的關(guān)鍵要素：教師經(jīng)驗的積累、教師批判性思維在教學設(shè)計中的體現(xiàn)、教學情境創(chuàng)設(shè)等。教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)和教學能力的提升都是一個循序漸進的過程，教學管理部門可建立教師教學實踐評價檔案，包括督導聽課評價、教師課堂教學反思、學生評教等，用形成性評價客觀地評判教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)提升效果。同時，教師的教學實踐評價還應(yīng)與學校的激勵機制掛鉤，以充分調(diào)動教師學以致用的積極性。

四、結(jié)語

中華民族的偉大復(fù)興需要強大的精神力量，創(chuàng)新思維模式、探索文化教育發(fā)展新路徑是當下高校思政教育工作的一項重要任務(wù)。提高學生文化素養(yǎng)的關(guān)鍵是建立一支既懂文化，又懂文化教育的高素質(zhì)教師隊伍。我國高校教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)的提升對傳播中國傳統(tǒng)文化，實現(xiàn)文化強國起著至關(guān)重要的作用。轉(zhuǎn)化性學習理論作為一種成熟的成人學習理論，關(guān)注學習者自身發(fā)展的需求，聚焦個體知識體系和認知結(jié)構(gòu)的構(gòu)建。以轉(zhuǎn)化性學習理論為指導，結(jié)合我國高校及現(xiàn)實國情，積極推動高校教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)的提升，對我國高校的傳統(tǒng)文化教育有著重要的指導意義。