席敬 易主林

(1.三峽大學(xué) 國際文化交流學(xué)院，湖北 宜昌 443002；2.三峽大學(xué) 文學(xué)與傳媒學(xué)院，湖北 宜昌443002)

新時期漢語國際教育事業(yè)正處于方興未艾的階段，自上世紀80年代開設(shè)“對外漢語教學(xué)”本科專業(yè)以來，越來越多的學(xué)者加入到漢語國際傳播的隊伍中。2004年，第一所孔子學(xué)院在韓國成立，在國際上掀起了學(xué)習(xí)漢語的熱潮；2008年，教育部在全國高校增設(shè)對外漢語專業(yè)，并在2012年改名為“漢語國際教育專業(yè)”；到目前為止，全國共有376所高校開設(shè)了這一本科專業(yè)。培養(yǎng)高質(zhì)量的漢語國際教育人才，是漢語走向世界的根本保證，而漢語國際教育的本質(zhì)是語言教育，必須遵循語言教育的基本規(guī)律。關(guān)于語言的定義爭論很多，大部分學(xué)者認為，從結(jié)構(gòu)上來說，語言是由詞匯和語法構(gòu)成的系統(tǒng)，而從語言的基本職能來說，語言不僅是交際工具，而且是思維工具。[1]針對漢語為非母語人士的語言教學(xué)最重要的是突出語言的交際性。

詞匯是構(gòu)成語言系統(tǒng)的核心要素，索緒爾認為,掌握一門語言，必須全面掌握其三要素，即語音、語法和詞匯。[2]詞匯是語言學(xué)習(xí)的核心要素，受文化的影響也最大。通過研究一個民族文化內(nèi)涵詞,可以了解到該民族的價值觀、思維方式、風(fēng)土人情、生活方式及傳統(tǒng)習(xí)俗、宗教信仰等。[3]為此，漢語國際教育中對于文化負載詞(Culture-loaded Words)的教學(xué)引起了學(xué)界極大關(guān)注，涉及到對此類詞匯的選定、教學(xué)方法的制定、學(xué)習(xí)效果的評估以及學(xué)生對文化負載詞的運用能力等方面的思考。

一、定義與特征

文化負載詞，有時也譯為文化內(nèi)涵詞，是指那些用來表達某種文化當中所特有的事物的詞、詞組或習(xí)語，蘊含一定的文化象征意義。[4]這些詞反映了在歷史的長河中，每個民族逐漸積累的、不同于其他民族的、獨一無二的活動方式。[5]文化負載詞是一個國家地理環(huán)境、生活習(xí)慣、思想、觀念和民族心理在語言層面的縮影，具有深刻的文化內(nèi)涵，是詞匯中不可或缺的組成部分，在教學(xué)中占有重要地位。[6]在教學(xué)實踐中，這類詞匯的教與學(xué)也是課堂教學(xué)的難點和重點。

漢語文化負載詞具有以下三個特點。第一,民族獨特性。蘊含獨特的漢民族文化內(nèi)涵，反映不同于其他民族的獨一無二的生活方式。第二，意義的復(fù)雜性。漢語文化負載詞不僅有詞匯最基本的意思，還體現(xiàn)語言承載的文化信息。第三，一定程度的不可譯性。卡特福特認為，盡管語言具有同等表達力，由于語言的差異，意義無法在兩種語言之間完全轉(zhuǎn)移，必然導(dǎo)致不可譯。[7]包通法也指出,漢英文化在語言形式上絕對相同或等值相對有限，而相對差異無限，會有不可譯性。[8]這種不可譯的特點給課堂教學(xué)帶來了額外的困難，需要教師發(fā)揮聰明才智，幫助學(xué)生更好地理解文化負載詞。

語言學(xué)界對于漢語文化負載詞主要從意義、內(nèi)容、附加義三個方面定義。這樣的解釋方式可以很好地幫助正確理解，但是不一定有可操作性。國家漢語水平考試委員會《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》[9]中也沒有收錄文化負載詞這一類。為了更好地利用漢語水平詞匯庫作為教學(xué)的依據(jù)，有必要對漢語里的文化負載詞的解釋和教學(xué)進行更深層次的探究。

文化負載詞的出現(xiàn)是因為有不同文化之間的溝通的需求，即跨文化交際的需要，對文化負載詞的誤讀和誤解，有可能導(dǎo)致跨文化沖突的出現(xiàn)。漢語詞匯是漢文化的載體，同樣的，英語詞匯是歐美文化的載體。需要注意的是，每一個詞語都有屬于其語言背景的文化意義，但是并不能說每一個詞都是文化負載詞。

教好文化負載詞的前提是做好分類和鑒別，有學(xué)者根據(jù)美國著名翻譯理論家尤金·奈達對語言中文化因素的分類，將文化負載詞分為物質(zhì)文化詞、生態(tài)文化詞、語言文化詞、社會文化詞和宗教文化詞[10]。此類劃分過于簡單和抽象，對于具體開展詞匯教學(xué)指導(dǎo)性有限。眾多的相關(guān)研究中，王國安指出，漢語文化負載詞中較為流行的有五大類。第一類，反映中華民族獨有的傳統(tǒng)物質(zhì)文化的詞語，如:華表(建筑)、月餅(飲食)、八仙桌(器具)、旗袍(服飾)。第二類，表現(xiàn)中國獨特的精神和文化的詞語，如:禪讓(傳統(tǒng)歷史)、道(傳統(tǒng)學(xué)術(shù))、比興(傳統(tǒng)文藝)。第三類，反映中國獨特的社會政治經(jīng)濟制度的詞語，如:尚書、舉人(職官科舉)。第四類，反映中國獨特的自然地理的詞語，如:梅雨、乾坤(傳統(tǒng)自然詞語)，流沙、戈壁灘(自然地理意義詞語)。第五類，反映中國獨特的文化風(fēng)俗、習(xí)慣的詞語，如:重陽(傳統(tǒng)時令)，稽首(傳統(tǒng)禮儀)，乞巧、踏青(傳統(tǒng)習(xí)俗)等。[11]

了解文化負載詞的特點，做好分類，有利于在課堂教學(xué)中有序開展導(dǎo)入教學(xué)。根據(jù)詞匯在不同文化中的理解，設(shè)置相應(yīng)的課堂內(nèi)容，不同文化背景的學(xué)習(xí)者對于同一文化負載詞的理解不一樣，需要老師提前根據(jù)學(xué)生的情況進行甄別。在漢語國際教育實踐中，文化負載詞可以指定為承載中國特色的文化內(nèi)涵，呈現(xiàn)中華民族特征和彰顯中國人民智慧的重要文化載體，反映中國的政治、經(jīng)濟、社會、歷史、文化等各方面特有意義的詞匯[12]。

二、正負遷移現(xiàn)象

詞匯學(xué)的研究涉及面廣，傳統(tǒng)的領(lǐng)域包括詞匯結(jié)構(gòu)、詞匯語義學(xué)、詞匯發(fā)展以及詞典學(xué)，當代詞匯學(xué)的研究逐漸從原來描寫單個詞的意義,轉(zhuǎn)變?yōu)榻忉屧~在特定環(huán)境中的意義，而研究目的則是“從描寫性陳述又轉(zhuǎn)向解釋性陳述”[13](P299)。學(xué)者們主要關(guān)注的領(lǐng)域解決了跨文化交際理論下文化負載詞的定位問題。

文化負載詞在語音、語法、語義和語用四個方面呈現(xiàn)明顯差異，尤其是語義方面的不同對教學(xué)的挑戰(zhàn)更大，值得引起充分關(guān)注。造成語義差異的原因主要是三個方面，一是詞匯基本意義的差異,二是詞匯附加意義的不同,三是不同文化之間差異所造成的詞匯空缺[14]。為此，在教學(xué)實踐中可以根據(jù)詞義差異的產(chǎn)生原因來選擇相應(yīng)的教學(xué)方法。對于學(xué)習(xí)者來說，這種語義上的差異可以產(chǎn)生兩種不同的學(xué)習(xí)效果：有助于學(xué)生了解詞義的因素稱之為正遷移效應(yīng)，而對學(xué)習(xí)者容易產(chǎn)生歧義和消極效果的因素則為負遷移。

文化負載詞的正遷移能夠幫助學(xué)習(xí)者掌握漢語詞匯的深層含義，進行更加自然通暢的溝通。張占一在區(qū)分母語文化和漢語文化的方法中強調(diào),應(yīng)該從國際漢語學(xué)習(xí)者的使用語境特點出發(fā)，研究跨文化交際者在編碼和翻譯編碼過程中所產(chǎn)生的文化差異，并在此基礎(chǔ)上進行文化負載詞的教學(xué)，幫助學(xué)生正確地獲取漢語編碼，提升翻譯編碼能力，更好地進行跨文化交流。[15]

文化詞語的負遷移，就是會引起詞語教學(xué)誤解的因素。張占一指出，在交際過程中，文化詞語引起的誤解主要表現(xiàn)在：這類文化現(xiàn)象只存在于漢語母語社區(qū)；這類詞語在外語學(xué)習(xí)者的母語和漢語社區(qū)中都存在，但是表達意思不同，比如“菊花”在中國和韓國表達的文化意義就不一樣；這類文化詞語現(xiàn)象只存在于學(xué)習(xí)者自身使用母語的情況下。[15]

根據(jù)王德春對文化詞語的分類[16]可以看出，漢語文化負載詞在內(nèi)容上帶有中國的政治、經(jīng)濟以及宗教因素，當這些詞匯的內(nèi)容和漢語學(xué)習(xí)者的母語文化一致時，他們自然而然能夠認同和接受這類表達方式，但是當這類詞匯內(nèi)容和漢語學(xué)習(xí)者的母語文化不一致時，他們就會產(chǎn)生排斥，甚至引起“文化入侵”“文化霸凌”等消極的誤讀。因此，教師本身具備的跨文化意識非常重要，了解文化負載詞教學(xué)的真正目的不僅僅是為了文化教學(xué)，而且是為了幫助學(xué)習(xí)者更好地進行深層次、較復(fù)雜的語言交際。在保持自身文化特色的情況下，從實際出發(fā)，理解并充分照顧到學(xué)生的本國文化，避免引起學(xué)生的情緒抵觸。通過教學(xué)和語言實踐，使來自學(xué)生母語和母語文化的干擾降低到最低程度。

在進行文化詞語教學(xué)的過程中，要認識到文化之間的共性，比如佛教文化詞語，在東亞很多國家都存在，從而可以避免過多的文化解讀引起學(xué)生反感。要能夠敏銳地找到文化詞語之間的共性，即便有時候可能不是完全對等的，但可以從共性的語義項開始，尋找教學(xué)的突破口。

三、教學(xué)問卷分析

(一)指導(dǎo)思想

文化負載詞的教學(xué)要把握一些基本的原則，這些原則包括適度教學(xué)原則、與時俱進原則和語義對比原則。就是說，對于文化負載詞的導(dǎo)入要講究方式和方法，避免在課堂教學(xué)中引起學(xué)習(xí)者的反感甚至抵觸情緒，還要充分考慮到學(xué)習(xí)者的年齡、性別和性格方面的差異。對于語言材料，需要選擇那些最緊跟時代的詞匯，還要重視一些舊的文化負載詞的時代意義。此外還需要注意詞義對比教學(xué)，堅持共時和歷時的對比，為文化負載詞減負。

(二)問卷設(shè)計

根據(jù)以上對文化負載詞正負遷移效果的思考，為了驗證課堂教學(xué)效果，筆者設(shè)計了“文化詞語詞表”，主要選取數(shù)字和顏色詞作為例子，并設(shè)計了相關(guān)問卷，對某大學(xué)的來華留學(xué)生進行問卷調(diào)查。通過問卷和結(jié)果分析，了解其對漢語文化負載詞的掌握情況，進而探究漢語文化負載詞對留學(xué)生的正負遷移的因素，為指導(dǎo)漢語文化負載詞和漢語教學(xué)提供可行性方法和指導(dǎo)。

(三)調(diào)查對象

該班15名留學(xué)生來自巴基斯坦、孟加拉國、尼泊爾、塔吉克斯坦、俄羅斯、烏克蘭、烏茲別克斯坦7個國家，具有不同的文化背景，來中國學(xué)習(xí)的時間為1年，目前就讀土木工程專業(yè)，漢語水平考試均通過HSK4級。

本次調(diào)查問卷通過“問卷星”線上發(fā)布給該班留學(xué)生。其中5名未能線上完成問卷，為此采用了紙質(zhì)問卷表。問卷收集后，進行認真分析。對每一研究對象進行了無法作答的障礙排除，對給出答案的原因進行談話記錄。問卷調(diào)查和談話記錄總共用了10天完成。在分析問卷的基礎(chǔ)上，及時改進了教學(xué)方法，并開展了為期2個月的持續(xù)跟蹤調(diào)查。

(四)調(diào)查內(nèi)容

調(diào)查問卷主要涉及兩個部分：第一部分，對顏色和數(shù)字詞語的調(diào)查。這兩類詞是最常見的文化負載詞，具有實用性和代表性，其掌握程度能反映出文化負載詞掌握的整體情況。第二部分，是對選擇原因的談話記錄。排除干擾因素，再通過詢問“為什么選這個”，可以進一步確定哪些文化負載詞對留學(xué)生產(chǎn)生正遷移，哪些產(chǎn)生負遷移，同時分析產(chǎn)生正負遷移的具體原因。

(五)問卷分析

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，參與調(diào)查的留學(xué)生回答全部正確的為0；正確個數(shù)最多的為4個，只有1名學(xué)生；正確個數(shù)最少的為1個，有2名學(xué)生；大部分學(xué)生對了2個或3個。這些顏色和數(shù)字詞語都是學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)的，但是學(xué)生仍然不能做出正確的選擇。這充分說明了文化負載詞對漢語學(xué)習(xí)者正確理解運用漢語的重要性。

在對學(xué)生進行談話記錄的過程中，我們發(fā)現(xiàn)：關(guān)于“8表示發(fā)財”，有8人選擇正確，學(xué)生給出的解釋是老師講解過或者聽朋友說過；關(guān)于“白事”的問題，有6人選對，其原因是，學(xué)生國家也有或者是在電影里看過；關(guān)于數(shù)字“5表示傷心”的問題，所有的同學(xué)都選擇正確，給出的原因都是老師講過或者微信聊天使用過；關(guān)于“黑社會”的問題，3人選對，給出的理由是答題采取了排除法或者他們國家也有這樣的表達；關(guān)于“4表示死亡”的問題，有5個人選對，學(xué)生給出的解釋是老師講過或者在電影里看過。數(shù)字文化詞的掌握比顏色文化詞的掌握情況更好，正遷移對文化負載詞的正確習(xí)得有促進作用。

對于不能給出正確答案的題目，學(xué)生的解釋為，要么是老師沒有講過，要么是沒有聽說過，或者以為含義和自己母語文化中一樣。負遷移對文化負載詞的學(xué)習(xí)產(chǎn)生了阻礙。

綜上，以下幾個方面影響了對文化負載詞的理解:本國文化遷移、課堂教學(xué)接觸、社交接觸、觀看影視作品。文化負載詞的課堂教學(xué)方式引起過學(xué)者的廣泛思考，比如：采用對比分析的方法，尤其是語義方面的對比；體驗式教學(xué)法，即給學(xué)習(xí)者提供一個真實的環(huán)境；任務(wù)型教學(xué)法，學(xué)習(xí)者在老師交給的任務(wù)中領(lǐng)會詞匯的文化內(nèi)涵。通過本項目的實踐，筆者給出了課堂上文化負載詞教學(xué)的幾種有效方式。

單獨解釋法。文化附加意義是最能揭示漢語文化特色，引起學(xué)生對漢語文化交際產(chǎn)生誤解、沖突的最敏感的區(qū)域。在當前的對外漢語交流和教學(xué)中，應(yīng)該充分重視學(xué)生的母語文化和漢文化內(nèi)涵差異的重要性。正確處理這類詞匯，需要參考《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》，并結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，對具有文化內(nèi)涵的詞匯開展釋義工作。文化負載詞的單獨釋義應(yīng)該為學(xué)習(xí)者提供以下三個方面的基本知識：文化負載詞產(chǎn)生和形成的社會歷史背景，特有文化發(fā)展環(huán)境中的含義以及文化負載詞的特殊含義和用法。任何一種語言的本體都有可能包含其語言和文化的特點，在認知語言和文化的發(fā)展過程中，學(xué)習(xí)者難免會由于母語的使用受到干擾，或者可能是由于目的語改變語言文化結(jié)構(gòu)而產(chǎn)生語言遷移。

書法導(dǎo)入法。采用毛筆漢字“字本位”課堂設(shè)計。吳平研究發(fā)現(xiàn)：在漢語文化詞語的理解上，日本和韓國的學(xué)生明顯要比中亞等其他國家的學(xué)生好。[17]日本和韓國同屬于漢字文化圈，與漢語社區(qū)的文化有相同之處。通過采用毛筆漢字“字本位”課堂教學(xué)，能夠為國際學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個漢語社區(qū)環(huán)境。毛筆本身就是中國傳統(tǒng)文化的一個載體，使用毛筆書寫漢字，在漢語教學(xué)過程中，對于培養(yǎng)國際學(xué)生使用漢語的能力和文化意識起著非常重要的作用。

情景創(chuàng)設(shè)法。學(xué)生對漢語詞匯產(chǎn)生誤解的重要原因是對漢語語境了解得比較少，對于這些詞語的環(huán)境比較陌生，為此可以在課堂中創(chuàng)設(shè)情景，以不同情景創(chuàng)設(shè)方法為具體手段，設(shè)立情景的過程中需考慮到知識性、功能性、趣味性以及留學(xué)生群體的個體差異。創(chuàng)設(shè)情景的手段包括以實物創(chuàng)設(shè)情景、以圖片創(chuàng)設(shè)情景、以多媒體創(chuàng)設(shè)情景、以言語行動創(chuàng)設(shè)情景、以實踐活動創(chuàng)設(shè)情景和以文學(xué)作品創(chuàng)設(shè)情景6種[18]。比如使用目前較為流行的抖音、快手等短視頻平臺以及微信等社交平臺，進行文化詞語情景的創(chuàng)設(shè)，并運用到課堂當中。

四、結(jié)語

漢語負載詞的教學(xué)在促進學(xué)生漢語表達能力上起著非常重要的作用。在對漢語文化詞語進行教學(xué)時，需注意兩點：尊重語言教學(xué)本質(zhì)，漢語文化負載詞的教學(xué)應(yīng)遵循詞語教學(xué)的一般規(guī)律；在跨文化交際理論指導(dǎo)下教學(xué)，漢語文化負載詞教學(xué)的目的是為了學(xué)生更好地進行跨文化交際，融入漢語社會，能在漢語語境下進行比較復(fù)雜的、抽象的話題交流。所以，在漢語文化負載詞教學(xué)的特點設(shè)計上，要有針對性地選擇或擴展文化詞語，更多地為學(xué)生創(chuàng)設(shè)漢語社區(qū)語境，幫助學(xué)生更好地理解。