蔣靜

摘 ?要：教學質量評價是高等教育質量保障的重要組成部分。在中外合作辦學視角下對基于課程體驗的教學質量評價進行了探索與實踐，設計了以學生為中心的學生課程體驗問卷。經過信度與效度檢驗和主成分分析與因子分析，形成了3個維度共27個指標的新問卷。問卷結果顯示，課程體驗問卷能夠從學生角度對課程的教學質量進行反饋，體現(xiàn)了高等教育由以教師為中心向以學生為中心教育理念的轉變，是一個可以推廣的教學質量評價方式。

關鍵詞：教學質量評價;中外合作辦學;課程體驗

中圖分類號：G640 ? ? ? ?文獻標志碼：A ? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2021）34-0023-04

Abstract： Teaching quality evaluation is an important part of higher education quality assurance. This paper explores and practices the teaching quality evaluation based on course experience from the perspective of Sino-foreign cooperation in running schools， and designs a student-centered course experience questionnaire. After reliability and validity testing， exploratory factor analysis and factor analysis， a new questionnaire with 27 indicators in 3 dimensions is formed. The results of the questionnaire show that the course experience questionnaire can provide feedback on the teaching quality of the courses from the perspective of students. It reflects the current transition from teacher-centered to student-centered education idea in higher education. It is a teaching quality evaluation method which can be popularized.

Keywords： teaching quality evaluation; Sino-foreign cooperation in running schools; course experience

中外合作辦學經過近30年的發(fā)展，已經成為中國高等教育的重要組成部分。截至2020年底，全國經審批機關批準設立或舉辦的中外合作辦學機構和項目共計2332個[1]。然而，中外合作辦學過程中實際存在的教學質量高低不均衡卻成為制約其向精深發(fā)展的重要因素之一，如何評價中外合作辦學的教學質量是教育管理者們面臨的重要課題。

一、中外合作辦學教學質量評價與課程體驗

我國關于中外合作辦學的教學質量評價研究主要集中在以下幾個方面。第一，對中外合作辦學教學質量保障的研究。夏增強[2]認為由于多元化教育主客體、多元化教育環(huán)境、多元化信息來源、多元化教學管理模式、多元化利益主體等因素，中外合作辦學需要構建“三橫五縱”全面科學的教學質量保障機制。謝銀萍[3]提出從提升辦學者質量保障理念和教學設計水平、建立專門的教學質量監(jiān)控和評估體系、打造國際化師資隊伍、注重中外籍教師的合作創(chuàng)新等五個方面構建中外合作辦學的質量保障體系。李寶巍[4]對河北省中外合作辦學教學質量保障體系改進提出建議：構建國際化教學質量標準與管理模式、調整課程結構以促進教學課程融合、加大人才引進力度并完善教師管理體制、提高中外合作辦學教學質量評價的標準和以教學質量持續(xù)改進為基礎，全面提高教學質量。這些研究提出了要建立專門的中外合作辦學教學質量評價體系，但都停留在理論階段，沒有進行進一步的實證探索。第二，對中外合作辦學教學滿意度的評價研究。劉揚等[5]從學生滿意度的視角設計了評價中外合作辦學教學滿意度的五維量表，并通過抽樣調查進行了信效度檢驗。方禎云等[6]基于模糊綜合評價模型設計了評價教師教學質量的指標體系。這些基于實證的指標體系研究對中外合作辦學教學質量評價起到了積極的推動作用。第三，中外合作辦學的學生評教研究。趙顯通[7]從學生的課程體驗立場出發(fā)，采用半結構訪談的定性研究方法從教學目標、教材、課堂教學、學習量、學習獨立性和學業(yè)評價六個維度對中外合作辦學學生的學習情況進行了研究。他指出，課程體驗能夠從學生的視角反映教學質量，而目前國內關于高校教學和大學生學習的實證性研究還相當缺乏。馬秀利[8]將灰色關聯(lián)分析模型運用于中外合作辦學學生評教，并設計了一套指標體系。但是她的指標仍然側重于從教師角度對教學效果進行評價，沒有貫穿“以學生為中心”的教育理念。

課程體驗被認為是一項體現(xiàn)學生對高校教學水平滿意度的重要指標[9]。課程體驗問卷（CEQ）自20世紀90年代在澳大利亞開發(fā)以來，經過了幾輪修訂與改良[10]，其理論基礎是學生在學習過程中的課程教學和學習評價的感知作用于他們的學習方式，從而在學習過程中展示出更高質量的學習成果[11]。第一版的CEQ30包含5個維度30個指標：良好的教學（8個指標），清晰的目標和標準（5個指標），適當?shù)墓ぷ髁浚?個指標），適當?shù)膶W習評價（6個指標）和注重學習的獨立性（6個指標）[12]。CEQ從學生角度來測量高校的教學水平，體現(xiàn)了“以學生為中心”的教育理念。國外對CEQ的研究主要集中在對其在不同環(huán)境中的信度與效度分析，并進行相應的改編與測試[13]。例如：Thien和Jamil[14]探討了CEQ在馬來西亞高校的適用性。Liu等[15]在美國科學教學課程領域對CEQ進行了開發(fā)并對其進行驗證。我國學者也對CEQ在中國教育環(huán)境的應用進行了信度和效度的驗證，結果表明CEQ在中國環(huán)境下是可以運用的，但是還需要根據(jù)不同應用環(huán)境進行一定的改進[13]。

本研究以南京某高校的中外合作辦學項目為例，根據(jù)中外合作辦學的實際情況，設計一套基于課程體驗的中外合作辦學課程教學質量評價指標，并對問卷的信度和效度進行驗證，最后根據(jù)數(shù)據(jù)結果從教學管理、教師教學和學生學習三個方面提出改進建議。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究選取南京某高校的“4+0”雙學位中外合作辦學項目2020-2021第二學期開設的6門外方教師教授的課程和參加課程學習的556人次學生為研究對象。于2021年5月課程結束后2-4周內通過問卷星向學生發(fā)放問卷調查表。共回收問卷431份，有效回收率為77.5%。6門課程分別為：程序設計（二）、人工智能、軟件工程導論、軟件體系結構、軟件質量保證與測試和數(shù)據(jù)結構與算法。

（二）研究工具與方法

研究工具采用了現(xiàn)今比較認可的CEQ23[11]，包含良好的教學（6個指標），通用技能（6個指標），清晰的目標和標準（4個指標），適當?shù)墓ぷ髁浚?個指標），適當?shù)膶W習評價（3個指標）5個維度。由于中外合作辦學學生受到多元化教育理念的影響，更加注重學習進程和學習環(huán)境，本研究還在問卷中加入了經過澳大利亞墨爾本大學高等教育研究中心和評估研究所中心拓展后的“學習共同體”這一維度，包含5個指標[16]。連同學習總體滿意度指標，結合成本研究初始設定的CEQ問卷調查表共6個維度29個指標。

問卷采用李克特5點量表，分別為非常不同意、不太同意、不確定、同意、非常同意，用1-5分計分，采用SPSS22.0進行數(shù)據(jù)分析。由于問卷問題分為正向敘述和反向敘述兩種，在進行統(tǒng)計時，將反向敘述的問題進行計分轉換。問卷中，第16、18、20、21、22、23和24題為反向敘述問題。

三、數(shù)據(jù)分析與討論

（一）主成分分析與因子分析

采用主成分分析與因子分析方法驗證問卷設定的各維度是否合適。刪去公因子方差小于0.5的指標，再次檢驗后，保留26個指標。通過提取總方差解釋，獲得特征根大于1的主成分3個，累計貢獻率為72.9%。采用最大方差法分析，得到旋轉后的成分矩陣，最終得到問卷的有效維度3個。根據(jù)負荷值較高的題目和大部分題目含義對各維度進行命名。將成分1命名為“良好的教學”，成分2命名為“適當?shù)膶W習量”，成分3命名為“適當?shù)膶W習評價”，構成新問卷的3個維度26個指標。對比新問卷與初始設定問卷發(fā)現(xiàn)，“良好的教學”維度從原6個指標擴展到21個指標，包含了全部或部分原屬于其他維度的指標。比如，原屬于通用技能、明確的目標和標準以及學習共同體的指標被全部納入到“良好的教學”維度中，原屬于“適當?shù)墓ぷ髁俊钡摹拔矣凶銐虻臅r間來理解我所學習的課程內容”指標被納入“良好的教學”中。這個結果說明，良好的教學在中外合作辦學背景下包含了更多的內容，也是中國學生重視教師教學質量的體現(xiàn)。

（二）信度與效度分析

如表1所示，新問卷的克倫巴赫ɑ系數(shù)為0.952，表示問卷整體信度系數(shù)高，具有很好的內部一致性、可靠性和可推廣性[17]。3個維度的克倫巴赫ɑ系數(shù)超過0.7，均屬于可以接受的范圍[17]。采用KMO和巴特利特球形度檢驗對問卷效度進行分析。結果為：KMO=0.965; 球形度檢驗P=0.000<0.05，顯示總體問卷具有較好的內容效度。

（三）不同維度和不同課程描述性統(tǒng)計數(shù)據(jù)

通過對不同維度和不同課程CEQ的平均值統(tǒng)計來了解教學質量的總體情況。從不同維度的描述性統(tǒng)計數(shù)據(jù)來看，學生對“良好的教學”評價最高（M=3.623），說明學生對課程的教學質量較為認可。而“適當?shù)膶W習量（M=2.593）”和“適當?shù)膶W習評價（M=3.087）”均低于平均水平，原因可能是在中外合作辦學的學習中，學生的課業(yè)壓力比較大，還不適應外方課程的形成性評價方式。從不同課程CEQ的平均值統(tǒng)計來看，各門課程的數(shù)值相差并不大，最高為軟件體系結構（M=3.610），最低為人工智能（M=3.315），說明各門課程的教學質量比較平均。

（四）多重線性回歸分析

采用多重線性回歸來分析各維度對總體滿意度的影響。從表2數(shù)據(jù)來看，“良好的教學”標準化回歸系數(shù)最高，數(shù)值是0.913，“適當?shù)膶W習量”的數(shù)值偏低，“適當?shù)膶W習評價”為負值?！傲己玫慕虒W”是決定學生課程總體滿意度的決定因素，這個結果說明，在中外合作辦學環(huán)境中，教師的課堂教學仍然是學生最重視的環(huán)節(jié)。而“適當?shù)膶W習評價”與總體滿意度負相關，說明習慣了應試教育的學生認為學習評價只是監(jiān)測學習成績的一種方式[10]，外方教師的形成性評價并不能夠促進他們的學習效果。

四、建議與結論

研究結果對中外合作辦學的教學管理、教師的教學和學生的學習都具有一定的指導意義。第一，中外合作辦學應由對“教師的教學行為”評價向“學生的學習過程與質量”評價轉換，也就是由以教師為中心向以學生為中心轉換。研究結果表明，新問卷具有良好的信度與效度，能夠成為“以學生為中心”學生評教的有效工具。相比以往的對教師“教學態(tài)度”“教學內容”“教學方法”和“教學效果”等偏向于教師角度的評價方式[18]，基于課程體驗的教學質量評價從學生角度來反映學生的學習方式、學習進程和學習質量，更加具有可操作性。

第二，研究結果中“教師的教學”維度成為學生課程總體滿意度的關鍵指標，表示中外合作辦學學生十分注重教師的教學質量。在新問卷中，良好的教學維度包含了教師的授課、學生通用技能的培養(yǎng)、教學目標和標準的明確與強化、構建學習共同體等方面的內容，提示中外合作辦學教師，課堂教學的內涵已經較過去發(fā)生了延展，學生不僅僅滿足于獲得知識，而更多地是希望明確課程學習的過程與目標、提升終生學習能力和在學習過程中與教師和同學的互動。因此，教師必須要改變原有僅講授知識的理念，對教學進行流程再造。此外，在本研究中，“適當?shù)膶W習量”和“適當?shù)膶W習評價”總體滿意度不高，提示中外合作辦學課程學習的壓力比較大，中國學生還習慣于一張試卷的考核評價方式，對外方教師采用的形成性評價不適應等。授課教師應考慮學生的實際情況，對相應的課程內容、課程要求、課程考核方式等方面進行調整。

第三，研究結果提示，學生的總體滿意度主要來自于教師的教學，對外方教師采用的課程形成性評價不認可、滿意度不高。說明即使在中外合作辦學的視角下，學生處于多元文化的環(huán)境中，仍然擺脫不了長期應試教育影響下的被動學習觀。對于中外合作辦學的學生來說，應變被動學習為主動學習，努力適應外方教師的教學方法、教學手段、教學理念和學習評價方式，把提升綜合學習能力作為最終的學習目標。

綜上所述，在中外合作辦學視角下，課程體驗問卷能夠從學生的角度對課程的教學質量進行評價與反饋，體現(xiàn)了由以教師為中心向以學生為中心教育理念的轉變，是一個可以推廣的教學質量評價方式。

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