張光陸

（寧波大學(xué)教師教育學(xué)院，浙江寧波 315211）

20世紀(jì)70年代產(chǎn)生的社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為,話(huà)語(yǔ)是思維和交往的核心媒介，高階思維是話(huà)語(yǔ)互動(dòng)的內(nèi)化，深度學(xué)習(xí)被視為一個(gè)話(huà)語(yǔ)互動(dòng)的過(guò)程。課堂話(huà)語(yǔ)互動(dòng)質(zhì)量影響深度學(xué)習(xí)的成敗，但目前中小學(xué)的許多課堂話(huà)語(yǔ)互動(dòng)徒具形式，互動(dòng)質(zhì)量不高。一方面，師生課堂話(huà)語(yǔ)互動(dòng)的主導(dǎo)模式依然是教師啟動(dòng)(Initiation)—學(xué)生回應(yīng)（Response）—教師反饋(Feedback)或評(píng)價(jià)(Evaluation)的IRF(E)模式，不利于激勵(lì)和支持學(xué)生的高階思維發(fā)展；另一方面，在生生話(huà)語(yǔ)互動(dòng)中，學(xué)生們僅僅在小組中學(xué)習(xí)，而非作為一個(gè)小組而學(xué)習(xí)，平等且深入的討論也較為少見(jiàn)。從20世紀(jì)90年代開(kāi)始，英國(guó)劍橋大學(xué)教育對(duì)話(huà)研究中心的尼爾·默瑟（Neil Mercer）主持了一項(xiàng)被稱(chēng)為“共同思考”（Thinking Together)的教學(xué)研究項(xiàng)目，主要研究課堂交談對(duì)學(xué)生高階思維以及合作關(guān)系的影響，主要參與者有琳恩·道斯（Lyn Dawes）和魯伯特·維格瑞夫（ Rupert Wegerif）等。到目前為止，該項(xiàng)目已經(jīng)進(jìn)入第三期，且不斷深化?！肮餐伎柬?xiàng)目”實(shí)施以來(lái)，不但對(duì)英國(guó)的國(guó)家課程指導(dǎo)產(chǎn)生了重要影響，而且產(chǎn)生了重大的國(guó)際影響力，最初主要在英國(guó)和墨西哥等國(guó)家進(jìn)行干預(yù)性研究，目前相關(guān)研究已經(jīng)在芬蘭、荷蘭、日本、挪威以及西班牙等國(guó)家展開(kāi)。“共同思考項(xiàng)目”的實(shí)施有效提升了學(xué)生高階思維的發(fā)展和合作關(guān)系的構(gòu)建。

一、“共同思考項(xiàng)目”：目的、理論基礎(chǔ)與發(fā)展階段

（一）目的

“共同思考項(xiàng)目”是一種對(duì)話(huà)取向的發(fā)展學(xué)生高階思維和促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的方法，其主要目的表現(xiàn)在三個(gè)方面。

其一，提升學(xué)生的高階思維能力?！肮餐伎柬?xiàng)目”的重要目的之一，就是發(fā)展學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言作為推理、構(gòu)建知識(shí)和理解的能力，將學(xué)生思維和交際技能的培養(yǎng)與課程學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)。該項(xiàng)目基于如下信念:“學(xué)校教育的一個(gè)重要作用就是能清晰地教授學(xué)生如何更有效地運(yùn)用語(yǔ)言學(xué)習(xí)、追求興趣、形成相互理解，關(guān)鍵是能推理和共同解決問(wèn)題。”[1]“共同思考項(xiàng)目”不是僅僅進(jìn)行某種特定形式的交際技能培訓(xùn)，而是鼓勵(lì)學(xué)生參與某種特定形式的交談和共同工作，清晰地引導(dǎo)學(xué)生如何運(yùn)用語(yǔ)言作為一種共同推理工具。學(xué)生不僅要學(xué)會(huì)如何互動(dòng)，而且要學(xué)會(huì)共同思考，能主動(dòng)形成一種特定的交談和思維方式，提升運(yùn)用交談作為思維工具的意識(shí)。

其二，學(xué)會(huì)合作，特別是學(xué)會(huì)與不同的人合作?！肮餐伎柬?xiàng)目”的核心目的就是確保學(xué)生形成各種技能，讓他們不僅能與親密的朋友合作，而且學(xué)會(huì)與不同的人一起工作?！肮餐伎柬?xiàng)目”的小組活動(dòng)提供了許多機(jī)會(huì)讓不同性別和能力的學(xué)生一起活動(dòng)，在活動(dòng)過(guò)程中要求學(xué)生合作討論議題，而且在問(wèn)題解決方面竭力達(dá)成合意，從而發(fā)展他們的交際與合作技能。

其三，提升學(xué)生的探究式交談能力?！肮餐伎柬?xiàng)目”的另一個(gè)重要目的在于構(gòu)建一種能有效促進(jìn)學(xué)生高階思維發(fā)展和深度學(xué)習(xí)的課堂交談，確保學(xué)生能形成有效的共同交談和思考。道格拉斯·巴恩斯（Douglas Barnes)將其稱(chēng)為“探究式交談”(exploratory talk)[2]，它具有如下特征：“每位參與者批判而又建設(shè)性地參與彼此的觀點(diǎn)；每位參與者提供所擁有的相關(guān)信息；每位參與者的觀點(diǎn)都值得認(rèn)真思考；伙伴們相互提問(wèn)和回答，并且尋求和給予理由；小組成員在每一階段結(jié)束要竭力達(dá)成協(xié)議；在交談中，推理是‘可視的’?！盵3]在探究式交談中，參與問(wèn)題解決的伙伴們能分享、重新組織和擴(kuò)展他們的觀點(diǎn)，通過(guò)共同思考構(gòu)建一種更好的分享性理解。

（二）理論基礎(chǔ)

“共同思考項(xiàng)目”將社會(huì)文化理論作為重要理論基礎(chǔ)，拒絕靜止的、客觀化的知識(shí)觀，拒絕將教學(xué)視為知識(shí)傳遞的過(guò)程。社會(huì)文化理論的代表性人物列夫·維果茨基（Lev Vygotsky）指出，語(yǔ)言的習(xí)得和運(yùn)用轉(zhuǎn)變了孩子們的思維。他既將語(yǔ)言描述為一種文化工具，又將其描述為一種心理工具。他認(rèn)為這兩種應(yīng)用有密切的關(guān)系，人際思維（社會(huì)的，互動(dòng)的）活動(dòng)構(gòu)建了一些重要的個(gè)體內(nèi)思維（個(gè)體的，認(rèn)知的）能力，孩子參與合作性活動(dòng)能產(chǎn)生新的理解和思維方式?！吧鐣?huì)文化理論不僅僅在認(rèn)知發(fā)展方面聯(lián)結(jié)了社會(huì)和心理，而且也提供了將語(yǔ)言視為文化和認(rèn)知，或者說(shuō)教育的首要工具的理論基礎(chǔ)?！盵4]從社會(huì)文化理論的視角看，教育和認(rèn)知發(fā)展都是一個(gè)文化過(guò)程；知識(shí)不僅僅由個(gè)體所擁有，而且由共同體成員創(chuàng)造與分享，文化和歷史因素形塑了知識(shí)的創(chuàng)造方式?！叭祟?lèi)的智力本質(zhì)上是社會(huì)性的和交際性的?！盵5]社會(huì)文化理論的一個(gè)重要啟示是鼓勵(lì)人們?cè)诮逃纳鐣?huì)和交際過(guò)程的質(zhì)量中尋找教育成敗的原因，而非僅僅從學(xué)生個(gè)體內(nèi)在能力、教師個(gè)體的講授技能或者所運(yùn)用資源的質(zhì)量方面來(lái)尋求原因。這意味著師生之間、生生之間話(huà)語(yǔ)互動(dòng)質(zhì)量具有至關(guān)重要的教育價(jià)值。

（三）發(fā)展階段

目前“共同思考項(xiàng)目”仍在持續(xù)進(jìn)行，但是其研究的焦點(diǎn)已經(jīng)發(fā)生了一些變化。大致而言，可分為三個(gè)階段。

第一階段，研究焦點(diǎn)在于為成功而交談。通過(guò)教授學(xué)生如何共同思考而擴(kuò)大教育機(jī)會(huì)。語(yǔ)言和推理能力薄弱是導(dǎo)致許多學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)較差并產(chǎn)生行為問(wèn)題的一個(gè)主要原因，但是必要的交談和推理技能在大多數(shù)學(xué)校里都沒(méi)有被有效教授?；诖?，研究聚焦于提升學(xué)生的交際以及與他人共同思考從而有效交談的能力，這種能力對(duì)于學(xué)生而言是必不可少的。

第二階段主要探究如何運(yùn)用信息技術(shù)推進(jìn)課堂互動(dòng)。這一階段主要探究在小學(xué)科學(xué)中運(yùn)用互動(dòng)白板擴(kuò)大課堂對(duì)話(huà)式教學(xué),研究焦點(diǎn)在于學(xué)生如何運(yùn)用互動(dòng)白板分享觀點(diǎn)、解決問(wèn)題、共同構(gòu)建知識(shí)。研究者的興趣在于互動(dòng)白板對(duì)學(xué)生的合作學(xué)習(xí)提供哪些幫助。

第三階段主要研究如何通過(guò)“共同思考項(xiàng)目”提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)。目前正在進(jìn)行的研究項(xiàng)目由英國(guó)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)研究委員會(huì)（Economic and Social Research Council，ESRC）贊助，主要通過(guò)對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)編碼，并運(yùn)用教育對(duì)話(huà)的分析框架（Scheme for Educational Dialogue Analysis，SEDA）進(jìn)行分析，探究數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、科學(xué)推理以及普遍推理等與學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果之間的關(guān)系。

二、“共同思考項(xiàng)目”的實(shí)施策略

“共同思考項(xiàng)目”是一項(xiàng)干預(yù)性項(xiàng)目。在項(xiàng)目的開(kāi)始階段，每位教師都需要接受一套基本操作方法的培訓(xùn)，而且由研究者與教師合作創(chuàng)造“共同思考課程”。這些課程會(huì)提供一些活動(dòng)，讓教師以合作性協(xié)商的方式完成，并且與班級(jí)同學(xué)共同創(chuàng)設(shè)探究式交談的基礎(chǔ)規(guī)則。也就是說(shuō)，這些課程的主要目的在于提升教師和學(xué)生對(duì)探究式交談的理解與運(yùn)用。具體而言，主要包括如下實(shí)施策略。

（一）構(gòu)建課堂交談基礎(chǔ)規(guī)則

“共同思考項(xiàng)目”將課堂交談基礎(chǔ)規(guī)則的構(gòu)建作為其有效實(shí)施的必要和前提條件?！肮餐伎柬?xiàng)目”倡導(dǎo)的課堂交談?lì)愋褪翘骄渴浇徽劊瑓⑴c者們匯聚想法、觀點(diǎn)和信息，共同思考創(chuàng)造新的意義、知識(shí)和理解。探究式交談的產(chǎn)生依賴(lài)于參與者愿意尊重一些基本的行為規(guī)范，這些行為規(guī)范被稱(chēng)之為“基礎(chǔ)規(guī)則”，師生在交談和共同解決問(wèn)題時(shí)需要用到這些規(guī)則。

每個(gè)班級(jí)都可以開(kāi)發(fā)自己的基礎(chǔ)規(guī)則，但是以下幾條被普遍接受：“所有的相關(guān)信息被公開(kāi)分享；鼓勵(lì)小組的每個(gè)成員都積極參與討論，且作出貢獻(xiàn)；每個(gè)人都應(yīng)該耐心傾聽(tīng)他人；每一個(gè)觀點(diǎn)都應(yīng)該被仔細(xì)考慮；小組成員被要求為他們的觀點(diǎn)和想法提供理由；接受對(duì)觀點(diǎn)的建設(shè)性挑戰(zhàn)，且期待作出回應(yīng)；在作出決定之前討論各種可能的觀點(diǎn)；小組一起工作的目的在于達(dá)成協(xié)議；小組而非個(gè)體對(duì)作出的決定承擔(dān)責(zé)任?！盵6]對(duì)學(xué)生而言，這些規(guī)則也可以用更簡(jiǎn)單的語(yǔ)言來(lái)表示，以學(xué)生們既能夠理解又能夠認(rèn)同的方式概括總結(jié)。例如：“某實(shí)驗(yàn)學(xué)校四年級(jí)某班制定了如下課堂交談的基礎(chǔ)規(guī)則，分享觀點(diǎn)、給出理由、質(zhì)疑觀點(diǎn)、考慮、贊同、每個(gè)人都參與、每個(gè)人都承擔(dān)責(zé)任?！盵7]

基礎(chǔ)規(guī)則在“共同思考項(xiàng)目”的實(shí)施中發(fā)揮了重要作用，但是不能把預(yù)先制定好的基礎(chǔ)規(guī)則強(qiáng)加給教師和學(xué)生，適切的基礎(chǔ)規(guī)則應(yīng)由教師和學(xué)生合作創(chuàng)造且達(dá)成合意。一套商定的基礎(chǔ)規(guī)則產(chǎn)生于師生共同討論與思考在特定的班級(jí)情境中，富有成效的交談是由什么構(gòu)成的。這些基礎(chǔ)規(guī)則可能部分反映學(xué)生特定的“地方性”關(guān)注以及他們對(duì)于何為富有成效或無(wú)效的小組活動(dòng)的看法。基礎(chǔ)規(guī)則一旦在班級(jí)中確立，它們就成為班級(jí)的通用知識(shí)，教師或?qū)W生可在任何時(shí)間援用。為了學(xué)生和教師能更好地交談和共同工作，如果有必要，在項(xiàng)目進(jìn)行中會(huì)定期提供評(píng)估的機(jī)會(huì)，這些規(guī)則可以被反復(fù)修訂或重新制定。共同反思和修訂的過(guò)程也提供了一種清晰地“談?wù)撚嘘P(guān)交談”的獨(dú)特方式，這有助于學(xué)生反思什么構(gòu)成了有效的教育對(duì)話(huà)以及如何通過(guò)交談和共同活動(dòng)學(xué)習(xí)。

（二）構(gòu)建新型教師角色

在“共同思考項(xiàng)目”中，教師不僅僅是一個(gè)平等的參與者，而且還需發(fā)揮其他重要作用。

其一，探究式交談運(yùn)用的示范者和引導(dǎo)者。在研究的初始階段，一些研究揭示小組合作經(jīng)常是無(wú)效的，這是因?yàn)閷W(xué)生通常對(duì)于小組活動(dòng)過(guò)程以及如何有效地執(zhí)行這一過(guò)程缺乏清晰的理解。所以，教師需要提供一些指導(dǎo)，教授學(xué)生如何合作?！肮餐伎柬?xiàng)目”特別強(qiáng)調(diào)教師在語(yǔ)言運(yùn)用中發(fā)揮引導(dǎo)者和示范者的作用，清晰地教授學(xué)生探究式交談的相關(guān)知識(shí)，強(qiáng)調(diào)推理、共享知識(shí)和致力于合作的重要性。

項(xiàng)目組成員開(kāi)設(shè)了一系列的“交談?wù)n”來(lái)教授這些基礎(chǔ)規(guī)則，并且將其應(yīng)用到正常的課程教學(xué)與學(xué)習(xí)之中。例如，教師在每堂課的導(dǎo)入中都需要清晰闡釋合作活動(dòng)的目的；給學(xué)生提供精心設(shè)計(jì)的適合小組合作的活動(dòng)，在這些活動(dòng)中，學(xué)生形成、練習(xí)和應(yīng)用課堂交談技能；在整個(gè)班級(jí)討論過(guò)程中，引導(dǎo)學(xué)生反思他們交談的性質(zhì)和質(zhì)量；認(rèn)真設(shè)計(jì)每堂課，確保教師引導(dǎo)的活動(dòng)與小組活動(dòng)之間保持平衡?！肮餐伎柬?xiàng)目”鼓勵(lì)教師示范對(duì)話(huà)，包括教師在課堂討論中示范探究式交談或者作出榜樣，如在合適的時(shí)間問(wèn)“為什么”、為觀點(diǎn)說(shuō)明理由、核實(shí)觀點(diǎn)是否被傾聽(tīng)等。

其二，人際思維發(fā)展區(qū)的構(gòu)建者?！肮餐伎柬?xiàng)目”的有效實(shí)施不能僅僅關(guān)注社會(huì)層面的互動(dòng)，更需要對(duì)文化和心理因素對(duì)探究式交談的影響保持敏感。教師既要構(gòu)建一種包容性的課堂討論環(huán)境，同時(shí)又要?jiǎng)?chuàng)造條件和機(jī)會(huì)讓學(xué)生能更好地運(yùn)用語(yǔ)言作為思維的工具。維果茨基所提出的“最近發(fā)展區(qū)”是作為一個(gè)靜態(tài)的概念而被構(gòu)建的，表征了個(gè)體學(xué)習(xí)者在某個(gè)時(shí)刻的思維水平，而非通過(guò)對(duì)話(huà)發(fā)展的動(dòng)態(tài)過(guò)程。默瑟提出了一個(gè)新概念——“人際思維發(fā)展區(qū)（intermental development zones），即在一個(gè)教育活動(dòng)過(guò)程中，教師和學(xué)生如何隨著彼此知識(shí)和理解水平的變化而不斷適應(yīng)對(duì)方”[8]。隨著對(duì)話(huà)的持續(xù)發(fā)展，人際思維發(fā)展區(qū)也被不斷構(gòu)建。從這一方面講，重要的是不能僅僅把教師視為學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者或促進(jìn)者，而應(yīng)視為人際思維發(fā)展區(qū)的構(gòu)建者，在課堂里創(chuàng)設(shè)“探究共同體”，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言作為個(gè)體推理和合作解決問(wèn)題的工具，較好地協(xié)調(diào)和支持課堂探究共同體的發(fā)展。課堂交談的成果依賴(lài)于教師創(chuàng)造課堂探究共同體和運(yùn)用課堂活動(dòng)來(lái)創(chuàng)造人際思維發(fā)展區(qū)。

（三）創(chuàng)設(shè)合作文化

“共同思考項(xiàng)目”倡導(dǎo)知識(shí)的共同構(gòu)建，認(rèn)為這需要在課堂中創(chuàng)設(shè)一種合作文化。

其一，讓學(xué)生意識(shí)到小組合作的優(yōu)勢(shì)。教師需要讓學(xué)生意識(shí)到小組合作活動(dòng)的優(yōu)勢(shì)。例如，學(xué)生應(yīng)逐漸認(rèn)識(shí)到：傾聽(tīng)不同的觀點(diǎn)且進(jìn)行比較，能夠有助于每個(gè)人作出更加理智的決定；幫助他人學(xué)習(xí)是一種逐漸理解觀點(diǎn)的方式；交談讓每個(gè)人既反思已經(jīng)學(xué)會(huì)的，又反思是如何學(xué)習(xí)的；他們?cè)谛〗M合作中的表現(xiàn)經(jīng)常比獨(dú)立完成要好很多。研究表明，實(shí)驗(yàn)學(xué)校的小組活動(dòng)能提供學(xué)生非常好的機(jī)會(huì)，實(shí)踐和評(píng)估運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行共同思考的方式。為了促進(jìn)小組合作活動(dòng)價(jià)值最大化，“所有參與者必須通過(guò)交談來(lái)完成任務(wù)，他們的會(huì)話(huà)絕非是附屬的事件；活動(dòng)應(yīng)該被設(shè)計(jì)用來(lái)鼓勵(lì)參與者之間的合作而非競(jìng)爭(zhēng)；參與者對(duì)于活動(dòng)的目的應(yīng)該有一個(gè)良好和共享的理解；參與者應(yīng)該具有一些‘元意識(shí)’，即如何運(yùn)用交談?dòng)行У胤窒碛^點(diǎn)和解決問(wèn)題”[9]。

其二，辯證對(duì)待合意與分歧。“共同思考項(xiàng)目”倡導(dǎo)合作，鼓勵(lì)達(dá)成合意。有些人可能認(rèn)為強(qiáng)調(diào)達(dá)成合意就會(huì)鼓勵(lì)遵從和接受，忽視了人們觀點(diǎn)之間經(jīng)常會(huì)有不可調(diào)和的分歧。但是在“共同思考項(xiàng)目”中，要求達(dá)成合意是為了激勵(lì)學(xué)生以一種深思熟慮的、批判性的和持續(xù)性的方式參與彼此的觀點(diǎn)和建議。諷刺的是，存在可以不達(dá)成合意的選擇，有時(shí)不但未能鼓勵(lì)對(duì)多元觀點(diǎn)的尊重，反而成為探究式交談不能持續(xù)的借口。強(qiáng)調(diào)小組成員竭力達(dá)成合意，而非簡(jiǎn)單地接受大多數(shù)人的觀點(diǎn)，這能鼓勵(lì)學(xué)生充分探究多樣性的視角和理由。在“共同思考項(xiàng)目”中，參與者不能因?yàn)楹献骶蛽?dān)心冒犯對(duì)方而不敢表達(dá)不同意見(jiàn)?！皫椭鷮W(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)合作，目的不是讓他們成為順從者或者分歧被抑制或避免。”[10]“共同思考項(xiàng)目”鼓勵(lì)學(xué)生面對(duì)并討論觀點(diǎn)、解釋和理解的多樣性與差異性。真正的對(duì)話(huà)包含挑戰(zhàn)和分歧，爭(zhēng)論與討論有時(shí)可能會(huì)產(chǎn)生分歧和爭(zhēng)執(zhí)。“盡管合意可能是適切的最終目的，但是如果所有參與者要獲得真正的理解，表達(dá)和考慮替代的觀點(diǎn)、經(jīng)驗(yàn)與意見(jiàn)可能是必需的。”[11]

其三，構(gòu)建安全的、支持性的課堂話(huà)語(yǔ)環(huán)境。師生通過(guò)交談創(chuàng)造一種安全的、支持性的課堂話(huà)語(yǔ)環(huán)境，讓他們敢于冒險(xiǎn)，開(kāi)放思維過(guò)程，重要的是讓參與課堂討論的學(xué)生不會(huì)感到焦慮、不安全以及處于某種危險(xiǎn)之中。當(dāng)學(xué)生能大聲地表達(dá)出自己的觀點(diǎn)，而且理解到對(duì)觀點(diǎn)的批評(píng)不同于人身批評(píng)之時(shí)，就會(huì)有更多認(rèn)知上的冒險(xiǎn)行為。一旦學(xué)生能夠挑戰(zhàn)彼此的建議、觀點(diǎn)和偏好而沒(méi)有否定彼此的個(gè)人能力，課堂就會(huì)成為一個(gè)安全的地方，而非具有潛在威脅的地方。在這樣的一種話(huà)語(yǔ)環(huán)境中，錯(cuò)誤能成為通向理解的階梯。在這樣一種基于相互尊重和信任的合作文化中，學(xué)生就敢于冒險(xiǎn)向同伴大聲說(shuō)出不成熟的想法，敢于面對(duì)和主動(dòng)探究挑戰(zhàn)，表達(dá)不同的觀點(diǎn)，可能會(huì)提出有爭(zhēng)議的議題，探究不同的可行解決方案。

（四）充分利用信息技術(shù)

“共同思考項(xiàng)目”運(yùn)用信息技術(shù)作為中介，使課堂中的探究式交談和知識(shí)共建成為可能，并使其不斷發(fā)展。近些年來(lái)，該項(xiàng)目一直利用一系列教室中常用的技術(shù)工具，聚焦于教師如何運(yùn)用信息技術(shù)構(gòu)建豐富的、新穎的、多模態(tài)的課堂對(duì)話(huà)形式。

其一，基于計(jì)算機(jī)的合作性活動(dòng)。自該項(xiàng)目啟動(dòng)以來(lái)，項(xiàng)目組成員就一直運(yùn)用基于計(jì)算機(jī)的活動(dòng)，作為提升學(xué)生共同思考的干預(yù)項(xiàng)目。2004年，項(xiàng)目組重要成員維格瑞夫和道斯出版了一本著作《用信息與通信技術(shù)思維和學(xué)習(xí)》，詳細(xì)探討了這方面的應(yīng)用。研究者創(chuàng)造了與課程目標(biāo)相關(guān)的基于計(jì)算機(jī)的活動(dòng)，在這些活動(dòng)中，學(xué)生能參與并且發(fā)展他們的共同交談和思考技能。例如，維格瑞夫設(shè)計(jì)的一款被稱(chēng)之為“凱特選擇”（Kate's Choice)的軟件，它聚焦于道德教育或公民身份教育，其目的在于引出探究式交談。通過(guò)創(chuàng)設(shè)個(gè)人道德（如對(duì)朋友忠誠(chéng)）與社會(huì)道德（盜竊是犯罪）之間的沖突，激發(fā)學(xué)生的深入交談，學(xué)生們利用這一軟件作為提升共同思考的工具。信息技術(shù)在促進(jìn)活動(dòng)結(jié)構(gòu)化方面發(fā)揮了核心作用，比書(shū)面文本更能有效地吸引并維持學(xué)生的共同注意力。

其二，以數(shù)字產(chǎn)品為中介的對(duì)話(huà)。隨著信息技術(shù)的進(jìn)展，研究視角已經(jīng)發(fā)展到凸顯數(shù)字產(chǎn)品在對(duì)話(huà)中的作用。在創(chuàng)設(shè)課堂對(duì)話(huà)的目的之下，通過(guò)運(yùn)用信息技術(shù)促進(jìn)或抑制特定的活動(dòng)模式，能為教師和學(xué)生開(kāi)啟新的機(jī)會(huì)，讓他們運(yùn)用語(yǔ)言和其他的符號(hào)表征公開(kāi)分享、解釋、論證、批判和重新構(gòu)建觀點(diǎn)。例如，在整個(gè)課堂或小組活動(dòng)中，許多研究工作聚焦于如何運(yùn)用互動(dòng)白板(Interactive Whiteboard)開(kāi)展對(duì)話(huà)。最新的相關(guān)研究是跨課程的數(shù)字化項(xiàng)目，主要目的在于探究“共同思考項(xiàng)目”與微博運(yùn)用的關(guān)系，理解學(xué)生如何在當(dāng)代的數(shù)字化學(xué)校中學(xué)習(xí)。

其三，支持教師以信息技術(shù)為中介的對(duì)話(huà)式專(zhuān)業(yè)發(fā)展。在信息技術(shù)時(shí)代，教師的教育學(xué)立場(chǎng)以及了解如何更好地利用信息技術(shù)所提供的可能性，對(duì)如何有效利用這些教與學(xué)的工具至關(guān)重要。該項(xiàng)目并未僅關(guān)注培養(yǎng)教師的技術(shù)技能，而是以“共同思考項(xiàng)目”的原則為基礎(chǔ)，幫助教師以數(shù)字技術(shù)為中介進(jìn)行對(duì)話(huà)，這一項(xiàng)目的一個(gè)重要特征就是通過(guò)多媒體資源的融合利用與教師的教育學(xué)立場(chǎng)來(lái)激發(fā)討論、反思和探究。

（五）與P4C的融合

兒童哲學(xué)（Philosophy for Children, P4C）是由馬修·利博曼（Mathew Lipman）在20世紀(jì)60年代提出的一種教育方法，包括關(guān)心性思維（caring thinking）、合作性思維（collaborative thinking)、批判性思維（critical thinking)和創(chuàng)造性思維（creative thinking)，現(xiàn)在已經(jīng)在世界上大約60個(gè)國(guó)家或地區(qū)進(jìn)行實(shí)踐，產(chǎn)生了重大的影響。P4C提供了一種促進(jìn)有效的小組交談的模式，能成為一種重要的實(shí)踐工具，創(chuàng)造一種促進(jìn)對(duì)話(huà)豐富展開(kāi)的課堂氛圍。作為一種在兒童哲學(xué)情境中提升對(duì)話(huà)質(zhì)量的方式，P4C的框架已經(jīng)確立?！肮餐伎柬?xiàng)目”組認(rèn)為它在其他情境中同樣是有效的，有助于構(gòu)建一種課堂對(duì)話(huà)文化，讓各方都能獲得對(duì)話(huà)學(xué)習(xí)的益處。

“共同思考項(xiàng)目”將P4C運(yùn)用于課堂交談，用可操作性行為來(lái)描述?！暗湫偷年P(guān)心性思維行為可能包括：一次只有一個(gè)人說(shuō)話(huà)；專(zhuān)注傾聽(tīng)他人；當(dāng)不同意時(shí)，注意用詞，需要考慮他人的感受；要善解人意；認(rèn)真對(duì)待他人的觀點(diǎn)；關(guān)注對(duì)話(huà)及其話(huà)題。典型的合作性思維行為可能包括：對(duì)先前發(fā)言者的發(fā)言作出回應(yīng)；愿意參與對(duì)話(huà)（包括愿意提供試探性的引言，讓其他發(fā)言者以此為基礎(chǔ)進(jìn)一步擴(kuò)展）；支持他人進(jìn)一步闡釋自己的觀點(diǎn)；接受他人有不同的視角，并尋求理解他們；尋求達(dá)成協(xié)議。典型的批判性思維行為特征可能包括：給予或詢(xún)問(wèn)理由或證據(jù)來(lái)支持觀點(diǎn)；要求澄清觀點(diǎn)；識(shí)別異同；形成和提煉概念；將問(wèn)題分解，直至可以操作；驗(yàn)證觀點(diǎn)；基于可能獲得的最好的證據(jù)和理由達(dá)成結(jié)論；根據(jù)理由和證據(jù)改變自己的觀點(diǎn)。典型的創(chuàng)造性思維行為特征可能包括：提出替代性的觀點(diǎn)和視角；推斷和提供假設(shè)；發(fā)現(xiàn)有用的例子；發(fā)現(xiàn)有用的比較；聯(lián)結(jié)不同觀點(diǎn)?！盵12]“共同思考項(xiàng)目”將利博曼有效思維的理論轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熀蛯W(xué)生可以運(yùn)用的某些行為，針對(duì)“良好思維”“有效對(duì)話(huà)”之類(lèi)的模糊表達(dá)，它給出了具體的樣例，而且提供了一個(gè)教授對(duì)話(huà)的框架。這樣就讓教師和學(xué)生深刻理解需要聚焦的行為，從而提升對(duì)話(huà)質(zhì)量。

P4C提供了一個(gè)有效構(gòu)建適切的課堂交談話(huà)語(yǔ)環(huán)境且可以實(shí)際操作的框架，在這種話(huà)語(yǔ)環(huán)境中，觀點(diǎn)被分享、探究、挑戰(zhàn)、拓展和整合，讓構(gòu)建更好的理解成為可能，這一框架可為“共同思考項(xiàng)目”增添新的價(jià)值。

三、“共同思考項(xiàng)目”的實(shí)施效果

為了解“共同思考項(xiàng)目”的實(shí)施效果，在每一個(gè)項(xiàng)目中，都會(huì)選擇相應(yīng)的“實(shí)驗(yàn)學(xué)?！焙汀翱刂茖W(xué)?！保瑢?shí)驗(yàn)過(guò)程至少是六個(gè)月。實(shí)驗(yàn)結(jié)束后主要評(píng)估小組中學(xué)生話(huà)語(yǔ)的質(zhì)量、推理技能的發(fā)展以及每位教師對(duì)示范和引導(dǎo)策略的運(yùn)用。

（一）學(xué)生的合作和個(gè)體推理能力明顯增強(qiáng)

為評(píng)估學(xué)生的推理能力，研究人員主要運(yùn)用瑞文推理能力測(cè)驗(yàn)（Raven's Progressive Matrices Test），檢測(cè)實(shí)驗(yàn)學(xué)校和控制學(xué)校學(xué)生推理能力的發(fā)展變化。

為評(píng)價(jià)合作性推理，研究人員給實(shí)驗(yàn)學(xué)校和控制學(xué)校的學(xué)生提出一個(gè)瑞文推理能力測(cè)驗(yàn)式的問(wèn)題。學(xué)生以三人為一小組。研究者分別在“共同思考項(xiàng)目”實(shí)施前后進(jìn)行測(cè)驗(yàn)，通過(guò)測(cè)試比較實(shí)驗(yàn)組和控制組學(xué)生的交談以及研究項(xiàng)目前后的交談。結(jié)果表明，“共同思考項(xiàng)目”正在改變學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言作為共同推理的能力，參與了“共同思考項(xiàng)目”的學(xué)生討論問(wèn)題更加深刻，經(jīng)常去尋求解釋和提供理由支持他們自己的觀點(diǎn)。當(dāng)他們解決問(wèn)題時(shí)，展現(xiàn)出更多的推理能力。簡(jiǎn)而言之，實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生逐漸使用更多的探究式交談，這與不斷提升的合作推理能力密切相關(guān)。

同樣，為了評(píng)價(jià)學(xué)生的個(gè)體推理能力，研究者也運(yùn)用瑞文推理能力測(cè)驗(yàn)來(lái)測(cè)試實(shí)驗(yàn)學(xué)校和控制學(xué)校的每一位學(xué)生，在實(shí)驗(yàn)學(xué)校的干預(yù)項(xiàng)目之前和之后各進(jìn)行一次測(cè)驗(yàn)。測(cè)驗(yàn)結(jié)果表明：實(shí)驗(yàn)學(xué)校的學(xué)生在獨(dú)立解決問(wèn)題方面的能力明顯好于控制學(xué)校的學(xué)生。也就是說(shuō)，那些參與了“共同思考項(xiàng)目”的學(xué)生提升了個(gè)體的推理能力。

（二）課堂話(huà)語(yǔ)互動(dòng)質(zhì)量明顯提升

在“共同思考項(xiàng)目”中，學(xué)生不但非常注意傾聽(tīng)他人，而且認(rèn)真對(duì)待他人的觀點(diǎn)。師生、生生不僅僅在互動(dòng)，而且在“共同思考”，用創(chuàng)造性的方式整合他們的思考，構(gòu)建共同理解。教師對(duì)學(xué)生采取了一種尊重、鼓勵(lì)的態(tài)度，教師在課堂話(huà)語(yǔ)互動(dòng)中扮演了一個(gè)促進(jìn)者、引導(dǎo)者而非主導(dǎo)者的角色，學(xué)生的主體性和能動(dòng)性得到有效體現(xiàn)，每個(gè)學(xué)生與他人一起參與到意義的構(gòu)建之中，既批判性又建設(shè)性地參與彼此觀點(diǎn)，試圖擴(kuò)大和轉(zhuǎn)變他們自身的理解。課堂話(huà)語(yǔ)互動(dòng)參與者以一種理智和平等的方式分享知識(shí)、挑戰(zhàn)觀點(diǎn)、評(píng)估證據(jù)與考慮選項(xiàng)。參與者在互動(dòng)中既準(zhǔn)確和辯證地解釋、澄清、論證自己的觀點(diǎn)，也相互爭(zhēng)論，讓彼此觀點(diǎn)被批判性地檢測(cè)，根據(jù)理智的判斷，來(lái)證明（或駁斥）某一觀點(diǎn)。交談的參與者不是在小組中互動(dòng)，而是作為一個(gè)小組而互動(dòng)，通過(guò)課堂話(huà)語(yǔ)互動(dòng)以及合作共同構(gòu)建知識(shí)，教師與學(xué)生構(gòu)建了學(xué)習(xí)者共同體。

（三）教師引導(dǎo)策略的運(yùn)用更加?jì)故?/h3>

研究結(jié)果顯示：教師鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用特定的語(yǔ)言去獲得更好的學(xué)習(xí)和理解，能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入新的交際和認(rèn)知實(shí)踐。在課堂交談中，教師不但經(jīng)常提出高質(zhì)量的問(wèn)題，而且也經(jīng)常支持學(xué)生作出回應(yīng)或提出觀點(diǎn)，這意味著教師的支架構(gòu)建能力正在增強(qiáng)。研究揭示，在許多情境下，一方面，教師的問(wèn)題具有開(kāi)放性和挑戰(zhàn)性，問(wèn)題能夠引發(fā)更深入的反思，延長(zhǎng)學(xué)生表達(dá)當(dāng)前理解、闡釋觀點(diǎn)和揭示問(wèn)題的話(huà)輪；另一方面，在學(xué)生作出回應(yīng)之后，教師不是僅僅對(duì)當(dāng)前發(fā)言者的觀點(diǎn)作出反應(yīng)和評(píng)價(jià)，而是配合其繼續(xù)當(dāng)前會(huì)話(huà)，具有會(huì)話(huà)協(xié)同特征。在課堂交談中，教師更愿意尋求系統(tǒng)化的信息，傾聽(tīng)不同觀點(diǎn)，進(jìn)行更具有想象力、開(kāi)放性的猜測(cè)，愿意調(diào)整自己的觀點(diǎn)以及給出理由來(lái)支持自己的觀點(diǎn)。

四、“共同思考項(xiàng)目”的實(shí)施經(jīng)驗(yàn)

（一）構(gòu)建對(duì)話(huà)性課堂

21世紀(jì)是知識(shí)經(jīng)濟(jì)與信息化社會(huì)時(shí)代，文化正在經(jīng)歷激進(jìn)的變革，未來(lái)的需求難以預(yù)測(cè)。所以教育應(yīng)該面向激進(jìn)變化，幫助學(xué)生養(yǎng)成學(xué)習(xí)能力和樂(lè)學(xué)的態(tài)度，這能讓學(xué)生在不確定性中茁壯成長(zhǎng)。將對(duì)話(huà)作為推理和學(xué)習(xí)的有力工具，學(xué)生能更加有效地參與社會(huì)并與他人交往，最終具有較強(qiáng)的論證和推理能力，創(chuàng)造性地應(yīng)對(duì)不確定的未來(lái)社會(huì)所帶來(lái)的挑戰(zhàn)。這就要求課堂中的師生能真正寬容互動(dòng)伙伴的觀點(diǎn)，彼此開(kāi)放，相互傾聽(tīng)，愿意通過(guò)與他人合作的方式探尋究竟、提出問(wèn)題、尋求理解；在充分尊重個(gè)體自主的前提下，師生、生生之間秉持合作、寬容和平等的精神，建構(gòu)一種持續(xù)的交流和批判反思的關(guān)系?！爸R(shí)和理解來(lái)自驗(yàn)證證據(jù)、分析觀點(diǎn)和探究?jī)r(jià)值，而非毫無(wú)疑義地接受他人視為確定無(wú)疑的東西?！盵13]它需要學(xué)生能意識(shí)到自己是如何進(jìn)行學(xué)習(xí)和思考的。

（二）提升課堂話(huà)語(yǔ)互動(dòng)能力

語(yǔ)言在知識(shí)合作構(gòu)建的過(guò)程中發(fā)揮了主要作用，從其本質(zhì)上講，這一過(guò)程必定包含理智的論證。盡管教育中最明顯的焦點(diǎn)就是教授和學(xué)習(xí)課程知識(shí)，但是許多教師并未意識(shí)到他們的學(xué)生應(yīng)該學(xué)會(huì)構(gòu)建論斷來(lái)支持自身的觀點(diǎn)、解決方案或結(jié)論。當(dāng)然不僅是證明自己觀點(diǎn)的合理性，也應(yīng)關(guān)注自身立場(chǎng)的改變。在課堂中，不僅應(yīng)提供機(jī)會(huì)讓學(xué)生通過(guò)交談來(lái)學(xué)習(xí)，而且應(yīng)支持學(xué)生學(xué)會(huì)交談，幫助他們深刻理解—— 活動(dòng)目的和話(huà)語(yǔ)的運(yùn)用既與課程學(xué)習(xí)相關(guān)，又與高質(zhì)量的、有效的、具有教育意義的交談和共同推理有關(guān)。教師引導(dǎo)的全班活動(dòng)特別需要認(rèn)真設(shè)計(jì)，以便能提升學(xué)生對(duì)如何共同交談以及如何在共同推理和問(wèn)題解決活動(dòng)中利用語(yǔ)言的認(rèn)識(shí)。探究式交談依賴(lài)于與他人合作、共建理解的能力，這就需要參與者實(shí)時(shí)注意所處的情境，學(xué)會(huì)傾聽(tīng)并表示他們對(duì)某個(gè)問(wèn)題的理解，能澄清意思并修復(fù)互動(dòng)中的障礙等?！皬?qiáng)調(diào)互動(dòng)者共建意義和共同構(gòu)建理解的方法；為了促進(jìn)合作，在很大程度上拒絕個(gè)體表現(xiàn)；話(huà)語(yǔ)互動(dòng)者必須密切關(guān)注彼此之間的貢獻(xiàn)，并在需要的時(shí)候提供支持和幫助；聽(tīng)和說(shuō)在話(huà)語(yǔ)互動(dòng)中扮演一樣的角色，強(qiáng)調(diào)聽(tīng)者在話(huà)語(yǔ)生產(chǎn)中的同等地位。”[14]本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，課堂話(huà)語(yǔ)互動(dòng)能力聚焦于參與者的互動(dòng)決策和隨后的行動(dòng)是否能有效提升學(xué)習(xí)以及學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，實(shí)際上就是交談?wù)哂檬裁捶绞絼?chuàng)造、維持和延續(xù)“學(xué)習(xí)空間”。這就要求交談?wù)呙芮嘘P(guān)注彼此之間正在發(fā)生的一切及相互之間的交流是如何運(yùn)轉(zhuǎn)的。

（三）以課堂對(duì)話(huà)為目的的教師信息技術(shù)素養(yǎng)提升

研究揭示，數(shù)字技術(shù)能為對(duì)話(huà)教學(xué)實(shí)踐提供有價(jià)值的支持，但是技術(shù)的運(yùn)用必須基于對(duì)話(huà)的目的，重要的是教育學(xué)而非技術(shù)。目前信息技術(shù)已經(jīng)越來(lái)越多地對(duì)人們的生活方式、思維方式和行為方式產(chǎn)生重大影響，給各行各業(yè)帶來(lái)了巨大變革，教育領(lǐng)域也不例外?！肮餐伎柬?xiàng)目”要求教師首先要具有較高的信息素養(yǎng),更需要將信息技術(shù)運(yùn)用到對(duì)話(huà)性課堂實(shí)踐中，與學(xué)科教學(xué)進(jìn)行整合。潘雅·米什拉（Punya Mishra）和馬修·科勒（Mathew Koehler)在2006年提出“整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)”(Technological Pedagogical Content Knowledge，TPCK)，這個(gè)框架以李·舒爾曼（Lee Shulman)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）為基礎(chǔ)，加入了技術(shù)知識(shí)?！肮餐伎柬?xiàng)目”成功地將技術(shù)與教學(xué)內(nèi)容和對(duì)話(huà)性教育學(xué)相結(jié)合，并能創(chuàng)造性地使用技術(shù)來(lái)滿(mǎn)足特定的學(xué)習(xí)需求。在信息技術(shù)時(shí)代，如何較好地教授特定學(xué)科的知識(shí)，需要整合數(shù)字技術(shù)素養(yǎng)和教育學(xué)立場(chǎng)。信息技術(shù)可以促進(jìn)教學(xué)模式由課堂講授式逐步向互動(dòng)式學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變,教學(xué)手段可以由靜態(tài)的物質(zhì)載體向多功能的動(dòng)態(tài)多媒體轉(zhuǎn)變，從而逐步確立信息時(shí)代教育的新意識(shí)、新觀念。因此,教師一方面要不斷學(xué)習(xí)應(yīng)用技術(shù)內(nèi)容，另一方面還要逐漸適應(yīng)新的教育理念帶來(lái)的教師角色轉(zhuǎn)變。

（四）重視課堂話(huà)語(yǔ)互動(dòng)基礎(chǔ)規(guī)則的構(gòu)建

高質(zhì)量的課堂話(huà)語(yǔ)互動(dòng)需要師生能夠理解：高質(zhì)量的說(shuō)與聽(tīng)在課堂討論中是至關(guān)重要的；討論應(yīng)該是寬容的，應(yīng)該尊重不同的觀點(diǎn)和意見(jiàn)；所有相關(guān)的信息都應(yīng)該被分享；應(yīng)該尋求和給予理由，小組應(yīng)該努力達(dá)成合意。這就需要構(gòu)建新的課堂話(huà)語(yǔ)互動(dòng)基礎(chǔ)規(guī)則，讓基本規(guī)則成為學(xué)生自身行動(dòng)的一部分，增強(qiáng)他們利用語(yǔ)言的意識(shí)。這些規(guī)則應(yīng)該成為課堂常識(shí)的一部分，在所有相關(guān)活動(dòng)中都要運(yùn)用。基礎(chǔ)規(guī)則的制定過(guò)程應(yīng)是師生合作創(chuàng)造課堂文化的過(guò)程。本質(zhì)上就是要?jiǎng)?chuàng)造一種信任的氛圍和合作文化，開(kāi)啟和維持一種尋求創(chuàng)造性解決問(wèn)題的話(huà)語(yǔ)互動(dòng)空間。