季 蘋

(北京教育學院 學生發(fā)展研究中心， 北京 100120)

“減負”以及由此引發(fā)的焦慮讓人想到了“生命之重”。過去，生命之重是成年人才有的感悟，而現(xiàn)在卻早早提前到青少年時期甚至童年時期。如何化解或者讓孩子能夠托起這生命之重？減少作業(yè)量，增加休息時間，無論是政府還是學校和家長，都在想盡各種辦法“減負”，但生命之重依然是現(xiàn)實。關于生命之重的內涵，學者們進行了大量的研究。隨著時代的變化，生命之重的內涵也在不斷變化。但這不是本文的重點，本文要探討的是如何引導學生以自身的力量托起這生命之重。

撐起生命之重，要靠堅韌的意志力，而堅韌的意志力是要在挫折中磨礪出來的。同時，孩子們又常常被叮囑要在困難和挫折中珍惜和熱愛自己的生命。雖然這是人們從生活中總結出來的真理，但是這些要求和叮囑對于孩子們來說，有多沉重，多么兩難！ 難道只有以這樣的“沉重”去撐起生命之重嗎？或者就只能選擇逃避？就像米蘭·昆德拉在他的小說《不能承受的生命之輕》所揭示的那樣，人生只能在“生命之重”和“生命之輕”之間，即不斷承受生命之重或者輕薄地對待生命之間徘徊和選擇嗎？

“如果讓我做我自己喜歡的事情，多累我都可以承受！”一位鄰家小姑娘的話仿佛讓人看到了她渴望的畫面：在充滿歡喜中煥發(fā)出生命的活力，輕盈地跳起生命之舞蹈。由此可見“我喜歡”“我愿意”“我愛”是多么重要！“自發(fā)性”從眾多的專業(yè)術語中跳躍出來：自發(fā)性能夠煥發(fā)出自我的生命活力。這是托起生命之重的一種更為健康積極幸福的方式！葉瀾教授1997年在《教育研究》上發(fā)出的“讓課堂煥發(fā)出生命活力”的呼喚一直在我們耳畔回響。本文也是對如何“煥發(fā)出生命活力”的一種回應，著重探討自發(fā)性對于生命及生命活力的意義，以及教育者如何發(fā)現(xiàn)、保護和發(fā)展學生的自發(fā)性。

一、生命自發(fā)性的內涵及價值闡釋

在課堂上聽課，經(jīng)常發(fā)現(xiàn)一些孩子會順著老師的思路說話，或跟隨重復班里公認的優(yōu)秀學生的觀點。遇到這種“順從”的情況，筆者就會想他們自己的想法是什么？甚至會想他們有自己的想法嗎？很想了解他們真實的生命狀態(tài)，甚至會擔心這些學生未來的發(fā)展，想到以后他們如何面對紛繁復雜的生活，從而想到自發(fā)性的意義，以及教育要發(fā)現(xiàn)、保護和發(fā)展學生的自發(fā)性。

(一)源自生命原初本能和精神內核的兩種自發(fā)性

人的自發(fā)性常常表現(xiàn)為“不由自主地”要表達自己的想法或者去做某件事情。兒童沒有外在環(huán)境約束的時候常常表現(xiàn)出自發(fā)性。

兒童原初的自發(fā)性來自生命的本能和先于自我意識產(chǎn)生的生命體驗。例如，初生孩子的啼哭行為源自需要吃，需要安全；隨著感官的成熟，孩子會發(fā)展出看、摸、跳躍等自發(fā)的行為。這些自發(fā)性來自本能。兒童見到某些人就會笑，到了某個熟悉的喜歡的環(huán)境就會開心地歡蹦亂跳，這些自發(fā)的行為則與其生命體驗有關。原初的自發(fā)性行為是無意識的，是自動的。

伴隨著成長，學生會在他人以及外在世界的體驗中形成世界觀、價值觀和人生觀。這些觀點的形成往往伴隨著美好的情緒情感體驗并能激發(fā)人的意志，從而成為德國哲學家狄爾泰所說的人的精神世界的“生命單元”。這些觀點由于伴隨著情緒情感，會轉化為類似本能的但卻在認識上是自覺的自發(fā)性行為。

在此回顧一下狄爾泰的“生命單元”，會對理解“類似本能的但卻在認識上是自覺的自發(fā)性行為”提供幫助?！暗覡柼┑摹既R斯勞草稿’ 第六章認為，在‘心理—生理的生命單元與外部世界的相互作用’中，一種印象可以轉變?yōu)橐环N沖動。這種相互作用構成了他所謂的生命循環(huán)。在孩子, 即狄爾泰所說的‘未展開的生命單元’那里, ‘沖動直接從刺激中涌流出來’。但是, 隨著孩子的不斷長大, ‘一種獨立作用的心理生命鉆入心理過程的這兩個部分之中’。這意味著, 隨著自身的發(fā)展, 生命單元不再需要對所有刺激都做出反應。當情感評估印象, 以便控制我們對于世界的反應時, 一個心理生命的內在核心便形成了?！盵1]也就是說，嬰兒最初的生命主要是生理的生命，也就是“未展開的生命單元”，最初生命的自發(fā)性是直接的本能的刺激反應。個體生命在與外部世界互動時，逐漸會形成一種“情感”?！扒楦小笔蔷哂星榫w體驗但高于情緒的人類社會性高級感情，其核心是價值判斷。狄爾泰認為，“隨著精神科學的發(fā)展, 除了關于實際存在的知識以外, 它也逐漸包含了關于一個價值與指令系統(tǒng)的意識。”[1]也就是說，在人的精神世界中，存在知識基礎上的客觀理性意識和價值觀基礎上的情感意識，二者都會推動行為的發(fā)生。其中，需要區(qū)分的是，“情感”會讓人作為當下的生命單元對外在世界做出自發(fā)性的行為。情感中的情緒會讓人產(chǎn)生類似本能的行為，而價值判斷又使行為在認識上是自覺的；而基于知識和完全理性的行為是自覺的行為，但不一定是類似本能的自發(fā)的行為。自發(fā)的行為一定以生命的體驗為基礎并且是由情緒情感參與發(fā)起的。

(二)自發(fā)性中隱含著真實的生命脈絡

英國心理學家溫尼科特認為，我們只有通過自發(fā)性動作才能了解到人的真實的生命狀態(tài)以及真實的自我。實際上，弗洛伊德所創(chuàng)造的例如自由聯(lián)想等精神分析法以及美國機能主義心理學家詹姆斯提出的“意識流”，都是希望通過全面了解人的意識和無意識，從而了解人真實的精神世界和生命狀態(tài)。

在教育過程中，教師和家長常常會有和學生“擰巴”的彼此無法理解的痛苦。這是因為教育者和學生各自仍然處于自己的生命脈絡中，缺乏相互的尊重和彼此的傾聽。教育者的主導作用在于能夠首先在學生的自發(fā)性行為中發(fā)現(xiàn)其獨特的生命脈絡，包括他們獨特的認知方式、情緒情感模式以及這些模式的發(fā)展歷史，真正地尊重和理解其獨特性，然后認真衡量其優(yōu)劣，并與自己所認定的好的方式進行比較，確定發(fā)展的必要性和尋找發(fā)展的契機。將“擰巴”所消耗的大量生命能量用來傾聽和理解，教育者的美好愿望才能融入并滋養(yǎng)學生的生命，讓彼此獲得幸福的體驗。

(三)自發(fā)性讓生命之花充分綻放

注意力的狀況決定著生命精神能量的聚集狀況，是專注的基本條件，而專注是能把事情做好的必要條件。

自發(fā)性是發(fā)展健康的注意力的基本條件。有一次，筆者在路上碰見一位一歲多的孩子自己蹲著低著頭玩，大人在邊上聊天。過了大約一個小時，筆者再次路過時，發(fā)現(xiàn)這個孩子依然在低頭玩，大人也仍然在邊上聊著天。筆者走過去，發(fā)現(xiàn)孩子正在觀察土里的小蟲子。

這讓人想到注意力缺陷癥和芝加哥大學環(huán)境心理學家Stephen Kaplan和Rachel Kaplan在20世紀80年代提出的注意復愈理論(Attention Restoration Theory，ART)。[2]102這種理論受詹姆斯將注意分為“引導注意”和“魅力注意”的啟發(fā)，認為注意力缺陷與強制性的“引導注意疲勞”有關，治愈注意力缺陷或者發(fā)展注意力的方法是讓孩子或者患者自由自發(fā)地不花力氣地注意自然界美好的事物而盡量減少“引導注意疲勞”?！耙龑ё⒁狻钡谋举|是被引導的注意，而不是自愿自發(fā)的。也正因為是被引導的，這種注意很容易產(chǎn)生疲勞，而這種“引導注意疲勞”是學生心理負擔的關鍵內容。

自發(fā)的注意力即專注，也是幸福感和創(chuàng)造力的一種狀態(tài)。

“當你以完整的你來關注某件事，即，當你完全用心地去理解，就不存在沖突。只有當你三心二意時沖突才會出現(xiàn)，于是你想要克服這一沖突，你會集中精力，但那不是關注。在關注中沒有區(qū)分，沒有心煩意亂，因而也無需費力，沒有沖突。”[3]46克里希那穆提所說的“關注”就是專注，在專注時，沒有沖突，沒有精力的分散，是生命力最自然最平靜放松又最充沛最豐盛的時候。“如果我熱愛我正在做的事情，我就不是在為之操勞，我的工作與我是一體的?！盵3]49可以想象，以這樣專注的狀態(tài)學習和工作是多么幸福和富有活力與創(chuàng)造力！

2006年，5歲的凱瑟琳自發(fā)性的愛讓她小小的生命能量得以爆發(fā)。她在電視上看到關于非洲瘧疾的一個紀錄片，紀錄片中每隔一段時間都會有小孩子因為蚊蟲肆虐而死去。一頂蚊帳要10美元，這是非洲很多人都無力支付的價格。于是，她自作主張省下了幼兒園的餐費錢，直到媽媽接到了幼兒園老師的電話才被發(fā)現(xiàn)。之后，加上不吃零食和不買芭比娃娃省下的錢，凱瑟琳買了第一頂蚊帳，在媽媽的幫助下寄給了“Nothing But Nets”(只要蚊帳協(xié)會)并得到了榮譽證書。但是，凱瑟琳仍然憂心忡忡，非洲兒童需要的蚊帳太多了；媽媽被凱瑟琳深深地觸動了，她想到了籌款！籌款并不順利。凱瑟琳由自己得到證書想到了給捐款的人發(fā)證書的方法。凱瑟琳和弟弟在每一張證書上寫下：“一頂蚊帳以您的名義買下了?！弊C書活動感動了社區(qū)的很多人，甚至很多富豪和名人，籌款獲得了成功。整個過程中，凱瑟琳的行為是自發(fā)的，她沉浸在與非洲兒童同呼吸共命運的生命體驗中?？梢韵胂?，凱瑟琳不斷計算著又多了幾頂蚊帳，又可以救助多少非洲兒童。就是在這個過程中，凱瑟琳想出了各種辦法。這個過程是多么有愛，多么地充滿活力與創(chuàng)造力！[4]

創(chuàng)造力培養(yǎng)是我們這個時代的需要，也是這個時代對教育的要求。創(chuàng)造力培養(yǎng)絕不僅僅是思維的培養(yǎng)，因為創(chuàng)造力來自人的生命，尤其來自生命單元中具有重要導向意義的情感，來自生命對幸福的渴望。創(chuàng)造力產(chǎn)生的狀態(tài)一定是自發(fā)的，雖然伴隨著極大的付出，但精神是自由和愉悅的。

(四)自發(fā)性可以讓受傷的生命回歸健康

心理學家們嘗試讓患有心理疾病或者高度焦慮的人放松心情，自由自發(fā)地行動，以此回歸真實健康的生命狀態(tài)。例如，瑞典心理學家Terry A. Hartig曾進行過一項實驗。他讓一組被試用40分鐘的時間進行“引導注意”直至消耗注意力導致“引導注意疲勞”，之后將被試分別分配到自然環(huán)境和城市中散步，或安靜地坐著看書或聽音樂。40分鐘后發(fā)現(xiàn)在自然環(huán)境中散步的被試恢復得更好。這是因為在自然環(huán)境中人們不用花任何力氣就能夠徹底實現(xiàn)快樂的“魅力注意”或稱“無意識注意”[2]103。

(五)自發(fā)性能煥發(fā)生命活力而減輕負擔

前面提到，當人在進行自發(fā)行為時，可能處于本能的狀態(tài)或者類似本能的狀態(tài)，其行動在知情意行統(tǒng)一中進行，沒有自我障礙，因為是自由順暢和快樂的。所以，學生在知識學習中，如果能夠不再是外在要求的，而是自身情感認同和推動的，是真正理解了的，其學習過程就不僅僅是自覺的而是自發(fā)的，就會煥發(fā)出生命活力。正如德國教育家克拉夫基關于教學計劃與教學關系的論述：“衡量一個教學計劃是否具有教學論質量的標準，不是看實際進行的教學是否能盡可能與計劃一致，而是看這個計劃是否能夠使教師在教學中采取教學論上可以論證的、靈活的行動，使學生創(chuàng)造性地進行學習，借以為發(fā)展他們的自覺能力作出貢獻——即使是有限的貢獻。”[5]筆者也認為，如果學生的學習是創(chuàng)造性的，那教學推動學生發(fā)展的肯定不是通常所說的自覺遵守紀律時嚴格要求自己的自覺，而是自發(fā)的自覺。

如果學生處于這樣一種自發(fā)的學習狀態(tài)，學生的心理負擔相對于由外而內要求自己學習的負擔會完全不同。就如同前面提到的，魅力注意即無意識注意雖然久久注意，卻是無需花費力氣的。

(六)自發(fā)性行為所暗示的生命優(yōu)勢能讓人舉重若輕

自發(fā)的行為一定是學生在做自己喜歡或者覺得特別有意義的事情。做自己喜歡做的事情的自發(fā)性往往意味著具有做這方面事情的潛能。例如，喜歡唱歌的孩子會有唱歌的潛能，喜歡與人交往的孩子在人際智能上就會有優(yōu)勢。因此，要善于發(fā)現(xiàn)自發(fā)的行為并看到、尊重和發(fā)展他們的生命潛能和生命優(yōu)勢。以自己的生命優(yōu)勢做事，往往可以更加輕松自如，而用自己的劣勢做事則要付出更多的生命能量，甚至付出再多也望塵莫及。

二、發(fā)現(xiàn)、保護和發(fā)展學生自發(fā)性的途徑

(一)提供自由真實豐富的生活時間和空間發(fā)現(xiàn)學生的自發(fā)性

自發(fā)性行為是在無拘無束的環(huán)境以及探索中發(fā)生的。這樣的環(huán)境首先是安全的，其次是沒有限定的。孩子們在自然環(huán)境或者公園等相對自由的環(huán)境中玩耍而且玩法層出不窮時，內心會感到愉快和欣慰。這時，我們可以發(fā)現(xiàn)每個孩子不同的自發(fā)性行為。有的喜歡奔跑，有的喜歡攀爬，有的喜歡和同伴追逐，有的喜歡水和泥，有的喜歡躺在地上看天上的云，等等。

在課堂上，如果同學們感受到教師是在真誠地(而不是為了某個標準答案)詢問他們內心的感受時，同學們的表達常常會帶給我們出人意料但又覺得如此自然的答案。有一次筆者詢問六年級的學生“為什么想要長大”時，有的學生說“長大了就可以騎自行車了”，有的同學說“終于可以做大姐姐了”。這樣的回答是多么真實、自然、簡單！

北京一六一中學的生物老師提出依據(jù)所學的群落知識設計校園園林規(guī)劃改進方案。其中有一個組分到的研究對象是學校的池塘，這可是一個難題，因為這個池塘在冬天的時候水會被全部放光，沒有任何生物。一位學生到學校后勤部門詢問為什么要把水放掉時，得到的解釋是水管冬天會被凍裂。于是，這位同學就開始研究水管怎么才能不被凍裂。他找到了一種能夠將電能轉化成熱能的材料，造價很便宜，也防水，通過纏繞可以在冬天里保持水管的溫度。有了這個技術支持，他和同學們開始從不同的角度設計池塘一年四季不同的群落分布。(1)案例來自北京教育學院學科教育學研究中心受北京市西城區(qū)教育委員會委托承擔的北京市第一六一中學整體推進研修項目“以多維目標單元設計推動學科教育發(fā)展”。

2020年新冠肺炎疫情期間，筆者在網(wǎng)上看到不少中學生聽清華大學教授的網(wǎng)課，他們在留言中提到很想了解清華大學教授教的是什么，看看自己能不能聽懂。

這樣自然美好的自發(fā)性，需要教育者細細地去觀察和發(fā)現(xiàn)。正如蘇霍姆林斯基提醒的：“我們對人的教育責任，就在于使人不去錯過那幸福的時期和良機，也就是說，一旦他們天才、創(chuàng)造性的出類拔萃的才能和獨創(chuàng)性的才能，展現(xiàn)在您面前的時候，要能夠去發(fā)現(xiàn)它?！盵6]180蘇霍姆林斯基將這樣發(fā)現(xiàn)的領地稱為“教育上的處女地”，是再恰當和美好不過了。

發(fā)現(xiàn)這樣自然美好的自發(fā)性，需要教育者為學生提供豐富多彩的與自然和社會、與不同的人接觸的機會，提供參與各種活動的機會。機會越多，每個孩子出現(xiàn)自發(fā)性行為的可能性就越大，他們看到自己的自發(fā)性行為并感受到自己生命力量的可能性也就越大。在此，筆者想到蘇霍姆林斯基提出的一條重要教育準則：“就是在一個人的童年時期能對自己做出了似乎他做不出的事而千百次地感到驚奇，即對自己的精神力量感到驚奇。只有在這種驚奇之下，才會徹底地去蔑視懦弱、意志薄弱?！盵6]33

(二)以抱持的態(tài)度和方式，培養(yǎng)學生愛的敏感性，發(fā)展其積極健康幸福的自發(fā)性

學會愛，是學生成人的最重要的內容?！叭绻⒆硬簧朴谌郏筒豢赡苌?，不可能真正地在道德上發(fā)展，也就不可能逐漸地進入公民生活的大世界。”[6]120蘇霍姆林斯基的這段話闡釋了學會愛對于學生成人的重要性。

學會愛，學生才能獲得生命的意義。李烈校長說：“三十年的教師生涯和人生經(jīng)歷告訴我：一個人的生命中不能沒有愛，沒有愛的生命是悲哀的；詮釋生命的教育中不能沒有愛，沒有愛的教育是蒼白的。”[7]

如何培養(yǎng)學生學會愛？怎樣才是學會了愛？愛與學生的自發(fā)性之間是什么關系？這三個問題之間，后者是回答前者的基礎。

前面提到，有源自生命原初本能和精神內核的兩種自發(fā)性，愛屬于最美好的情緒情感，是人的精神世界的核心，屬于精神內核的自發(fā)性。如果沒有愛，學生的自發(fā)性主要是來自本能的自發(fā)性，是和道德無關的，因此有可能會在本能的驅動下做出不道德的事情。例如，孩子會因為非常喜歡美麗的花而摘下來戴在自己的頭發(fā)上，這種行為是無意識的，但卻損害了植物。再如，有的人很喜歡探尋他人的隱私，可能并沒有什么惡意，卻已經(jīng)屬于侵犯他人。因此，只要有了愛，才能發(fā)展出精神內核的自發(fā)性，才能讓學生原初本能的自發(fā)性具有愛的特性，也就是具有積極健康和幸福的特性。當孩子將美麗的花當成生命去愛的時候，當他們懂得尊重別人隱私的時候，他們就會虔誠地靜靜凝望著眼前的花，才能欲言又止地尊重同伴的世界，讓花兒和同伴自在地和自己在一起。這樣是一種多么和諧幸福的狀態(tài)！

愛在本質上是對世界上萬事萬物的同情與敏感，因此，學會愛就是能夠敏感地體察事物自身各種各樣的美，形成對事物豐富的情緒情感體驗。不斷增強愛的敏感性，就是不斷學習愛的過程。愛的敏感就是心靈有能夠“看到”他人需要的眼睛。增強學生愛的敏感性首先需要教育者有愛的敏感性和自發(fā)行為，學生在教育者的影響下慢慢“長”出心靈的愛的眼睛。

另外，孩子畢竟是孩子，有著很多來自本能的自發(fā)性，不可能迅速地達到能夠以愛的自發(fā)性統(tǒng)領本能的自發(fā)性的境界，難免會犯錯，因此，教育者需要對孩子有“抱持”(holding)的教育態(tài)度?！氨С质菧啬峥铺厮岢龅摹龠M性環(huán)境’的重要特征之一。在抱持性的物理和心理空間內，兒童受到保護卻不知道自己正受到保護。當兒童需要母親的時候，母親一定在身邊，當兒童不需要母親的時候，她就后退。在父母和教師‘及時進、果斷退’的這樣一個抱持性環(huán)境中，兒童逐漸走向自主和獨立?！盵8]對于學生自發(fā)性的發(fā)展，教育者也同樣需要持有這樣一種抱持的態(tài)度，要尊重和保護學生來自本能的自發(fā)性，只要不出現(xiàn)嚴重錯誤的情況下，不進行干涉，讓學生有機會體會自己的錯誤帶來的后果，但要在可能出現(xiàn)嚴重錯誤的時候加以制止。

抱持的態(tài)度在本質上就是愛的態(tài)度，同時，抱持也是以教育者愛的敏感性培育學生愛的敏感性。從母嬰關系的角度，溫尼科特提出，“夠好的母親”[9]能夠敏感地覺察嬰兒的本能需要并通過細膩的照顧讓嬰兒不知不覺地得到各種滿足，從而產(chǎn)生一種主觀全能感，也就是似乎自己想要什么就會得到什么，這樣會促進嬰兒自發(fā)地提出各種要求，使嬰兒的自發(fā)性和創(chuàng)造性得到發(fā)展。而不夠好的母親則不會顧及孩子的需要，因此嬰兒感受到更多的是沖突，最終只能壓抑自己順從母親，但遺憾的是，嬰兒的自發(fā)性和創(chuàng)造性卻暫時停止發(fā)展了。當然，抱持并不是始終無條件地滿足嬰兒的需要，而是創(chuàng)設真實的促進性的環(huán)境，在保護自發(fā)性的基礎上促進孩子走向獨立和自主的過程。

實際上，溫尼科特對“夠好的母親”的描述和要求同樣適用于對于孩子具有教育影響的好的教育者。

(三)以知識的意義引領知識的學習，讓學習生活成為學生有意義的精神生活

學習生活是學生時代的主要生活，如何讓學習生活真正成為學生的精神生活，是學科教育需要研究的一個最為重要的問題。

什么是精神生活？知識學習的生活不是精神生活嗎？如果不是，又如何讓知識學習的生活成為精神生活？狄爾泰提醒人們，精神世界除了關于實際存在的知識以外, 還包含了關于一個由于情感體驗而逐漸形成的價值與指令系統(tǒng)的意識，而后者則是精神世界的內核，是有社會情感的自發(fā)性行為的發(fā)令者。例如，一位具有豐富的本土植物知識的專業(yè)工作者，如果沒有深切的對本土植物的情感，仍舊會在自己的園子里種上很多非本土植物；而一位通過某件事情真切體驗和理解了本土植物意義的人，即使不是專家，也會在購買植物的時候，自動地選擇本土植物。情感和價值體驗構成意義世界，意義世界才是人真正的精神世界。

“沒有意義，具體知識就是一堆沒有生氣的符號材料；沒有意義，思維的運行就是被迫的，干枯的。過去，在知識教學中教師最直接關注知識，現(xiàn)在越來越多的老師關注學生的思維。但是關注思維還不夠，還需要關注學生意義感的獲得。意義和情感是思維的推動力，認知是在情感的推動下發(fā)生的。從事沒有意義感、沒有情感的思維活動的人，只是一部思維機器。這樣的學生是無法過上真正的精神生活的?！盵10]

因此，要讓知識學習生活成為學生的精神生活，需要教師能夠引導學生知曉其所學知識的價值和意義。而這一過程的實現(xiàn)需要幫助學生建立實際生活與知識之間的有機連接，激發(fā)學生去嘗試和實踐，進行探究和學習，最終對知識產(chǎn)生真實深切的情感。例如：學習生物學知識，如果能夠讓學生利用所學的學科知識在現(xiàn)實的校園里進行園林規(guī)劃的項目式任務，應用群落的知識對于學校池塘附近的微型生態(tài)系統(tǒng)進行搭建，并考慮植物間的搭配和人為干預對于整體微型生態(tài)系統(tǒng)的影響，就能讓學生親身體驗到生物知識的意義，產(chǎn)生愉悅的情緒和對植物、項目研究及校園生活的積極情感，并在其中不斷激發(fā)新的學習愿望。

(四)處理好適應與自發(fā)以及反思與自發(fā)的關系，保護并發(fā)展學生堅韌健康的自發(fā)性

自發(fā)性經(jīng)常會與適應外在現(xiàn)實世界的需要相對立。適應在某種意義上就是要順應并在順應中不得不改變自己。例如：誰都希望做自己喜歡的事情，但為了現(xiàn)實的需要甚至未來的發(fā)展則需要做很多自己不喜歡甚至很痛苦和煩惱的事情，這必然會壓抑人的自發(fā)性。

教育者要特別注意的是：一方面不要混淆“順應”和“順從”。順應是積極的、有自我判斷的、由自我做主的、有自發(fā)性的，而順從則是被動的、沒有自發(fā)愿望的。例如，學生應當積極參加學校運動會，心里裝著班級的榮譽，但當自己面臨特殊困難的時候，可以向同學們提出自己的困難，協(xié)調好自己和班集體的關系。再如，在應對考試時，老師會提出多做題，熟能生巧，形成“題感”的要求，但學生要懂得判斷自己現(xiàn)在需要訓練題感還是要把知識鉆研明白。教師切忌要求學生簡單順從。簡單的順從會造成學生對自我缺乏判斷，并逐漸失去興趣，喪失自發(fā)的力量，陷入外在的重重要求之中，不堪重負。只有自發(fā)的積極的順應才能突破困境，形成適應外在世界的能力。另一方面要推動學生走出“舒適區(qū)”，形成堅韌的自發(fā)性。人既有自發(fā)性也有惰性，常常會沉浸在自己喜歡的世界中，但現(xiàn)實卻要求人不斷面對新的世界，要求人有綜合能力。因此，教育者要通過設計一定的任務，推動學生走出舒適區(qū)或者自己喜歡的那個世界，使得自發(fā)性在面對挑戰(zhàn)的時候能夠升級為一種堅韌的自發(fā)性。

教育者不僅要注意保護和發(fā)展學生的自發(fā)性，還要注意關注和引導學生學會保護和發(fā)展自己的自發(fā)性。教師要引導學生關注和處理好自我反思和自發(fā)自愿的關系，重視學生自我教育能力或自我發(fā)展能力的培養(yǎng)。“教是為了不教”的思想，得到了教育工作者的廣泛認同。需要注意的是，在發(fā)展學生的自我教育能力中，自覺自律的反省能力常常會作為重點，也就是要求學生嚴格要求自己。這對于學生的自我發(fā)展是非常必要的，但如果只是將外在的教師或者家長的嚴格要求轉換為刻板的而非學生真正理解和認同的自我要求，其實質并沒有發(fā)展出真正的自覺。另外，如果自我教育能力和自我發(fā)展能力僅僅是自我反思和自律，會造成學生內心需要和自發(fā)性的壓抑。因此，教育者要經(jīng)常引導學生學會體察自己的內心，傾聽內心的聲音，保護好自己的自發(fā)性。否則，一味地嚴格要求自己會造成內心的壓抑、煩躁和無意義感。例如：如果學生嚴格要求自己不做完作業(yè)就不能出去玩，于是剛開始是努力壓制自己玩的沖動，即使是刻板地做著作業(yè)，也堅持著。久而久之，該學生會養(yǎng)成在外人看來良好的努力學習的習慣，也可能會在學習的成功中獲得成就感，但也有可能失去了對自己內心興趣和沖動的覺察，自發(fā)性被壓抑到潛意識中，自發(fā)性所擁有的生命潛能會被遮蔽，自發(fā)性所擁有的生命活力不可能得到充分的釋放。相反，如果學生在嚴格要求自己的同時能夠覺察自己的內心需要，能合理安排作業(yè)和自己玩的時間，甚至能和家長溝通協(xié)商，形成既能保護自己的興趣又能認真學習的方案，學生能夠在玩的時候得到充分的釋放，并能發(fā)現(xiàn)自己的潛能，在學習的時候又能以更充沛的精力投入學習，還能將自己在游戲中獲得的機敏的思維運用于學習之中，很有可能常常會有豁然開朗的時候。這樣的學習和玩的狀態(tài)會讓學生更加幸福！

綜上所述，自發(fā)性就是學生在精神上自動發(fā)出能量的過程，能煥發(fā)出學生的內在生命活力。因此，發(fā)現(xiàn)、保護和發(fā)展學生的自發(fā)性是讓學生托舉生命之重，跳出最美好生命之舞的重要方式。