（浙江省溫嶺中學 浙江臺州 317500）

說課是離課堂教學距離較近的一種教學展示，是考核教師教學基本功的一種常見方式。說課雖不能直接反映教師課堂教學中的對話、引導、點評等能力，但可以反映出教師的教學思想、教學理解與教學策略。一般來說，教師對說課都不陌生，但如何更好地呈現卻并不容易。在正高級職稱評比的說課考核中，筆者從“知識為本”轉向“觀念形成”，體現了學科教學的精髓，取得了較好的效果。下面闡述說課的內容與設計思路，以期對其他教師有一些啟迪與思考。

1 說課展示

因受限于不超過15 min的說課時間，為了杜絕平庸，突出個性化展示的亮點，筆者摒棄常規(guī)的說課套路，精選主要環(huán)節(jié)，以學什么、怎么學、學得怎樣為主線，將學為中心的教學理念巧妙地融合在整個說課流程中。

1.1 學什么

“學什么”意味著要基于學情，根據教材確立最近發(fā)展區(qū)，明確學生將要學習的內容與即將達成的目標。闡述學什么主要包括教材分析、學情分析與目標設置。

1.1.1 教材分析

教材分析要重點說明本節(jié)課的主要內容及學習這些內容的價值或意義。“DNA的分子結構和特點”是浙科版《必修2·遺傳與進化》第三章第二節(jié)的內容，由DNA分子的結構、特點及制作DNA雙螺旋結構模型三部分知識構成。學生掌握好這些內容，既有助于進一步理解“遺傳基本定律”“DNA作為遺傳物質的證據”等前面章節(jié)的內容，同時也為后面學習遺傳信息的傳遞、表達、生物變異與進化、基因工程等內容打下一定的基礎，促使從分子水平理解生物的遺傳與變異，明確生命的本質。因此，本節(jié)內容在整個生物學科體系中有著舉足輕重的作用。

1.1.2 學情分析

學情分析一般從學生的知識儲備、認知能力與認知興趣等角度進行分析。通過前面的學習，學生已經明確了DNA是主要的遺傳物質，也掌握了核酸的元素組成、基本單位等相關知識，這些都為本節(jié)學習奠定了知識基礎。該課的授課對象是高一學生，他們大都已具備了一定的認知能力，但其思維的邏輯性還不完善，空間想象力稍顯不足。這些都需要教師在探究過程中加以引導，并通過直觀的模型建構以增強學生的理解力。借助于前一節(jié)課的鋪墊，學生自然就產生了疑問：“DNA作為遺傳物質應具備怎樣的結構？”這是學生學習本節(jié)內容的興奮點，可以激發(fā)他們進一步學習與探究相關內容的興趣與欲望。同時,為了準確地診斷學情，在教師也可以課前通過任務學習單進行學情研判。

1.1.3 目標設置

基于以上的分析，對學業(yè)水平中等以上的學生，筆者按照生物學學科核心素養(yǎng)的4個維度進行目標的設定。

生命觀念：掌握DNA的雙螺旋結構，理解DNA分子的特點，進一步理解結構與功能觀，初步形成生命的信息觀。

科學思維：在DNA分子結構的學習中，發(fā)展從點（基本單位）→線（單鏈）→面（雙鏈）→體（空間結構）的邏輯思維與模型思維。在DNA分子結構特點的總結中，形成歸納思維等。

科學探究：體驗DNA雙螺旋結構模型的構建歷程，提高觀察能力、動手能力、探究能力與合作能力。

社會責任：感悟科學家為探索生命奧秘所體現的科學精神與科學態(tài)度，形成為科學事業(yè)作貢獻的責任與擔當。

1.2 怎么學

怎么學是說課的主要內容與核心。針對這節(jié)課筆者采用“三動”教學模式，即課前任備驅動、課中師生互動、課后觀念促動。

1.2.1 任務驅動

教師在課前設計并制作學習任務單，以便學生預習教材，并制作“DNA發(fā)現史”的微課視頻，讓學生提前觀看；同時，要求學生在學習任務單上記錄知識要點與疑難問題，課前上交。這既可以通過任務來驅動學生課前預習，也便于教師根據學生的課前學習情況與知識、技能基礎進行針對性的課堂教學。

1.2.2 師生互動

課堂是師生共生共長的地方，教學過程離不開師生的密切互動。在教學中，教師要重點落實好以下3個環(huán)節(jié)。

1.2.2.1 情境創(chuàng)設

創(chuàng)設教學情境既可幫助學生理解知識的來源與價值，也能極大地激發(fā)學生的學習興趣，使他們能快速地進入課堂。課上，筆者首先播放美國911事件的視頻，現場的慘烈程度帶給學生巨大的震撼。針對當時人員傷亡很大，無法確認身份，教師引出問題：為什么通過DNA分子的檢測可以進行身份鑒別？

1.2.2.2 合作探究

DNA結構既是重點也是難點，要突破這部分內容，需要在說課中加以重點闡述。因而，教師結合科學史，給學生提供制作材料，以點（基本單位）→線（單鏈）→面（雙鏈）→體（空間結構）的邏輯主線，讓學生以小組形式進行合作探究，邊猜想、邊分析、邊制作，構建出DNA結構模型。

先從“點”開始，每位學生依照教材自主建構出DNA的基本單位——由3個小分子（磷酸、脫氧核糖、堿基）組成的脫氧核苷酸。在此過程中，教師要關注3個分子的連接方式，要求同桌同學相互進行探討、比對，教師巡查糾正。其次是連“線”，學生進行小組內合作，10多位學生將各自制作的基本單位連成一條長的脫氧核苷酸鏈，并分析以下問題：相互連接的是什么鍵？一個脫氧核糖連接2個磷酸基團，構成DNA基本單位的是哪一個磷酸基團？再次是成“面”，小組間合作，將每一小組各自制作好的兩條脫氧核苷酸鏈連接起來。在連接之前，教師可以先讓學生猜想兩條脫氧核苷酸鏈連接的方式與種類，并嘗試以科學家的角度探究不同連接方式的合理性與科學性。教師尤其是要引導學生分析：為什么磷酸-脫氧核糖在外側、堿基對在內側？4種堿基是如何配對的？為什么兩條鏈是反向平行？在此期間，科學家又如何一步步地認識與發(fā)現？……最終是建“體”，在兩條鏈形成“面”的基礎上，學生一起合作將模型旋轉并固定在泡沫板上，建構出DNA分子的雙螺旋結構模型，并思考與分析DNA的結構是如何與其功能相適應的。此過程既可以讓學生不斷地掌握知識、形成能力，同時也讓學生通過科學史的發(fā)現歷程感悟科學家相互合作、鍥而不舍的科學精神與科學態(tài)度。

1.2.2.3 意義建構

學習不應是知識的簡單堆砌，而要尋求知識的深層理解與意義建構。因而在掌握和積累知識的基礎上，教師要引導學生善于歸納和整理，使學生概括、總結本概念體系并化形成觀念，即遺傳的信息觀。針對以上內容，教師可以邊歸納邊板書，形成如圖1所示的板書設計，也是本節(jié)課的知識體系。

該板書橫向反映事實的認知邏輯：點（基本單位）→線（單鏈）→面（雙鏈）→體（空間結構）?？v向向上（圖形左側的箭頭）意味著通過概括提煉，以生物學事實為起點，不斷形成概括性的認識，由概念再到觀念。一般來說，概念掌握得越全面、越深刻，形成的觀念就越明確、越牢固，因而在形成概念的過程中要多采用比較法、探究法、實踐法等，同時在每個概念的邊上也可以畫上相應的圖形，使學生看起來更直觀、更具體。形成概念后，教師要引導學生提煉觀念。對于高中學生來說，生命觀念是學完生物學課程多年之后，具體概念早已忘記卻仍然留在腦子里的東西。因而，教師要以生命觀念來統領知識體系，促進知識的深度理解與系統構建。縱向向下（圖形右側的箭頭）體現觀念的統攝性，它能引領并指導相關概念的建構、相關事實的解釋與相關問題的解決。

1.2.3 觀念促動

觀念具有較強的結構性和遷移性，不僅有利于學生深刻理解與長時記憶，還能為學生提供觀察事物和解決問題的一種心理范式和思維習慣。因而，教師利用形成的觀念，可以指導學生分析與解決問題：由120個脫氧核苷酸組成的DNA分子片段，可因其堿基對的組成和序列的不同而攜帶不同的遺傳信息，則該DNA分子的種類最多可達幾種？學生以形成的遺傳信息觀進行分析，結合四種堿基與雙鏈特性，可得出DNA分子的種類最多可達460種。

1.3 學得怎樣

“學得怎樣”反映的是課堂的評價設計。本節(jié)課采用教、學、評一體化，邊教、邊學、邊評。例如，脫氧核苷酸中3個小分子是如何連接的？DNA分子的條脫氧核苷酸鏈如何連接、是否反向平行？堿基對之間如何配對、如何連接？……教師根據學生的學習情況與表現，及時進行評價、反饋，對存在的問題及時進行調整，同時也為下節(jié)課更好地教學提供依據。

2 說課評析

整節(jié)說課環(huán)環(huán)相扣，一氣呵成，取得較滿意的效果。

2.1 注重理論的支撐度

說課是教師口頭表述某節(jié)課的教學設想與理論依據。說得直白一點，就是說說你是怎么教的，你為什么這樣教。這兩者的權重大致以70%與30%進行設置，即以“怎么教”為主要內容進行合理闡述，輔之以“為什么”。對大多數教師而言，“怎么教”可能會說得滔滔不絕，但“為什么這樣教”卻說不出個所以然來。一般來說，在闡述“為什么”中必須要有一定的教育理論支撐。這種支撐既需要相關教學理念與思想的鋪墊，也反映教師的深層次思考。例如，本節(jié)課的說課中提倡的“指向觀念形成”、采用“三動”教學模式、以“學為中心”教學流程以及教、學、評一體化等內容都是支撐這節(jié)課的價值體系。有了這些理論支撐，說課自然會讓人耳目一新、精彩紛呈。

2.2 注重教學的理解度

說課中，有些教師會比較注重內容的完整，對教學環(huán)節(jié)的具體細節(jié)也能予以充分的描述，但對一些內容的闡述與分析卻比較淺顯，點到即止。很多時候，總覺得教師說到關鍵處時有一層紙沒有捅破，聽起來很乏味。也有教師會運用過多的理論來綁架“教學過程”，說課只剩下套話與空話，沒有突出自己有見解的教學理解與表達。例如，在本節(jié)課的說課時，雖然有些教師也通過學生制作模型來落實DNA分子的結構，但只是為制作而制作，沒有深化思維的發(fā)展邏輯，沒有從點（基本單位）→線（單鏈）→面（雙鏈）→體（空間結構）來理順關系，更說不出以觀念形成來設計板書，建構整個知識體系。因而沒有對教學的深層次理解，自然就很難闡述出令人驚艷的教學思路與方法。

2.3 注重過程的吻合度

有些教師說課時對目標、教法等說得宏大抽象，對教學過程又說得煩瑣零碎，這兩者之間生硬拼湊，沒有形成一個相輔相成的教學描述，這種割裂現象明顯就體現出吻合度不夠。因而，教師在說課時一定要注意前后呼應、有機融合。一般來說，融合度越高，越能顯示出教師的專業(yè)能力與專業(yè)水平。例如，在本節(jié)說課中，筆者的目標設置是生物學學科核心素養(yǎng)中的4個維度，即生命觀念、科學思維、科學探究與社會責任。因而，整個教學過程就要在四個方面都有所體現、有所描述。為了防止這四個方面的碎片化闡述，筆者圍繞生命觀念這個核心，將相關核心素養(yǎng)巧妙而有機地整合在一起，較好地體現了整個過程的融合性與吻合度。

2.4 注重表達的流暢度

說課內容包括方方面面，如教材分析、學情分析、目標設置、教學過程、教學評價等，如果沒有彰顯彼此間的內在聯系，就很容易說得“支離破碎”“丟三拉四”。再加上說課考核時，準備時間一般都比較有限，沒有給人背誦記憶的時機，想要脫稿且流暢地、完整地表達出來還是有一定的難度。因此，這就需要在前期準備時，既要搭好框架，清楚要點，關注相互之間的邏輯聯系，便于自由闡發(fā)。同時要注重節(jié)奏、亮點部分“重點說”，常規(guī)部分“簡單說”，做到張弛有道，詳略得當。例如，本節(jié)課提出的“三動”教學模式，分課前、課中與課后，以時間流程凸顯關系，用任務促動、師生互動與觀念促動，直觀地體現了課堂教學的基本思路與教學理念，既簡明扼要，又突出亮點。為了使整個說課條理清晰，教師還要加強板書的同步設計。提倡使用流程圖或思維導圖來串聯各要點，可以將教學策略、教學設計明確地展示在教學流程上。例如，本節(jié)課設計的板書，既有橫向、也有縱向，既有向上、也有向下，對整個說課起到了很好的輔助作用，收到了錦上添花的奇效。