鄧陽，劉瑩，王后雄

（華中師范大學(xué)化學(xué)教育研究所，湖北武漢 430079）

認(rèn)識(shí)論關(guān)乎于個(gè)體對(duì)知識(shí)以及知識(shí)獲取方式的信念。在教學(xué)研究領(lǐng)域，人們一直強(qiáng)調(diào)學(xué)生發(fā)展良好的認(rèn)識(shí)論對(duì)于教學(xué)實(shí)踐的重要性，注重培養(yǎng)學(xué)生建立正確的知識(shí)觀，并理解知識(shí)的結(jié)構(gòu)、知識(shí)的本質(zhì)和知識(shí)的來源。這是因?yàn)椋环矫?，大量研究表明，學(xué)生的認(rèn)識(shí)論水平會(huì)影響其學(xué)習(xí)效果，使其建立特定的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)策略，達(dá)成預(yù)定的學(xué)習(xí)成就；[1]另一方面，認(rèn)識(shí)論還是影響學(xué)生終身學(xué)習(xí)的一個(gè)關(guān)鍵要素。在信息化時(shí)代，無論是校內(nèi)還是校外，學(xué)生都需要面對(duì)各種新的看法和觀點(diǎn)，不斷地評(píng)估各種主張。基于認(rèn)識(shí)論形成的更高層次的思考能力和理性判斷能力便成了個(gè)體適應(yīng)社會(huì)發(fā)展、走向合格公民的標(biāo)志。[2]

認(rèn)識(shí)論的以往研究主要專注于確定正確定義知識(shí)的方法，強(qiáng)調(diào)個(gè)體對(duì)知識(shí)和知識(shí)獲得過程所持有的信念，以及這些信念如何影響個(gè)體建構(gòu)與評(píng)價(jià)知識(shí)。[3]經(jīng)過半個(gè)世紀(jì)的研究，西方學(xué)術(shù)界已經(jīng)形成了比較成熟的認(rèn)識(shí)論體系，發(fā)展了一些新的認(rèn)識(shí)論理論與模型。其中，大衛(wèi)·哈默（David Hammer）、安德魯·埃爾比（Andrew Elby）等提出的“認(rèn)識(shí)論資源”的概念從更微觀的視角分析了認(rèn)識(shí)論，漸漸受到了學(xué)者的關(guān)注。本文擬從認(rèn)識(shí)論研究的低齡轉(zhuǎn)向與社會(huì)轉(zhuǎn)向兩個(gè)角度出發(fā)，厘清“認(rèn)識(shí)論資源”這一概念的研究進(jìn)路，進(jìn)而論述認(rèn)識(shí)論資源對(duì)于改進(jìn)教學(xué)的啟示。

一、認(rèn)識(shí)論資源的概念產(chǎn)生背景

個(gè)體認(rèn)識(shí)論的相關(guān)研究起源于20 世紀(jì)后期，最早可以追溯到讓·威廉·弗里茲·皮亞杰（Jean William Fritz Piaget）。他把兒童認(rèn)知發(fā)展的研究描述為“遺傳認(rèn)識(shí)論”，重點(diǎn)關(guān)注個(gè)體如何認(rèn)識(shí)世界與構(gòu)建知識(shí)。皮亞杰的研究引發(fā)了許多學(xué)者對(duì)認(rèn)識(shí)論研究的興趣，其中一個(gè)重要的研究流派認(rèn)為個(gè)體的認(rèn)識(shí)論是按照不同階段或位置序列發(fā)展的。

20世紀(jì)60年代，威廉·佩里（William Perry）和他的同事以問卷和訪談方式調(diào)查了哈佛大學(xué)的男學(xué)生在大學(xué)期間的智力發(fā)展軌跡，相關(guān)研究成果開創(chuàng)了個(gè)人認(rèn)識(shí)論的研究領(lǐng)域。佩里提出了個(gè)體認(rèn)識(shí)論的9個(gè)發(fā)展階段，認(rèn)為學(xué)生對(duì)知識(shí)性質(zhì)的認(rèn)識(shí)從簡(jiǎn)單或絕對(duì)立場(chǎng)逐漸轉(zhuǎn)向復(fù)雜、多元立場(chǎng)。[4]隨后，威廉·摩爾（William Moore）將這9個(gè)階段劃分為4個(gè)時(shí)期，分別為二元主義時(shí)期（dualism，即個(gè)體認(rèn)為世界是絕對(duì)的、非此即彼的）、多元主義時(shí)期（multiplicity，即個(gè)體認(rèn)為沒有客觀的知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)，承認(rèn)觀點(diǎn)的不唯一性）、語境相對(duì)主義時(shí)期（relativism，即個(gè)體承認(rèn)有些觀點(diǎn)比另一些觀點(diǎn)更好）、相對(duì)主義的契約時(shí)期（commitment within relativism，即個(gè)體意識(shí)到知識(shí)的偶然性和情境性，具有批判性思維和相對(duì)主義精神）。[5]由于這些研究基于男性樣本，一些研究人員試圖通過增加女性樣本量來糾正這一偏差。例如，瑪麗·菲爾德·貝倫基（Mary Field Belenky）等人選取了135名來自多個(gè)領(lǐng)域的女性被試進(jìn)行了半結(jié)構(gòu)訪談，提出了女性知識(shí)獲得方式的發(fā)展圖式。[6]隨后，馬麗卡·巴克斯特·瑪戈?duì)栠_(dá)（Marica Baxter Magolda）選取了同等數(shù)量的男女被試并進(jìn)行了長(zhǎng)達(dá)5年的開放式訪談研究，最終開發(fā)了認(rèn)識(shí)論反思模型。[7]然而，在增加了女性樣本后，其結(jié)果均與佩里的研究結(jié)果相似。

此后，隨著眾多領(lǐng)域的學(xué)者從不同角度展開認(rèn)識(shí)論研究，個(gè)體認(rèn)識(shí)論的發(fā)展模型經(jīng)歷了一系列歷史演變。一方面，這些發(fā)展模型的適應(yīng)年齡逐漸擴(kuò)展，認(rèn)識(shí)論的發(fā)展不再局限于大學(xué)生群體；另一方面，認(rèn)識(shí)論的研究重心漸漸從個(gè)體認(rèn)識(shí)論偏向社會(huì)認(rèn)識(shí)論，最近的研究認(rèn)為認(rèn)識(shí)論還與個(gè)體所處的社會(huì)環(huán)境有關(guān)。

（一）認(rèn)識(shí)論發(fā)展的低齡轉(zhuǎn)向

帕特里夏·金（Patricia King）和凱倫·斯特羅姆·基奇納（Karen Strohm Kitchener）通過20年的長(zhǎng)期訪談，描述了高中生和成人如何發(fā)展推理能力，并提出了三水平的認(rèn)識(shí)論反思判斷模型。其中，前反思思維水平（pre-reflective thinking）指的是個(gè)體認(rèn)為知識(shí)是簡(jiǎn)單與絕對(duì)的，來源于權(quán)威；準(zhǔn)反思思維水平（quasireflective thinking）指的是個(gè)體認(rèn)為知識(shí)是相對(duì)的、情境的，肯定個(gè)人觀點(diǎn)的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)證據(jù)在知識(shí)獲得過程中的重要作用，并且認(rèn)為知識(shí)并非來自權(quán)威；反思思維水平（reflective thinking）指的是個(gè)體認(rèn)為知識(shí)是情境建構(gòu)的，并且能夠運(yùn)用證據(jù)和推理來評(píng)估知識(shí)，對(duì)自己的判斷進(jìn)行再評(píng)價(jià)。[8]迪安娜·庫恩（Deanna Kuhn）選取了十幾歲到60 歲的4 個(gè)年齡組被試，著重探討他們?cè)诮鉀Q結(jié)構(gòu)不良問題時(shí)所持有的認(rèn)識(shí)論，以此建構(gòu)了相似的論證推理模型。[9]這些研究都表明，個(gè)體的認(rèn)識(shí)論會(huì)在大學(xué)階段以外的時(shí)期發(fā)展。K. H.賴希（K.H.Reich）等研究也發(fā)現(xiàn)，青春期前兒童的認(rèn)識(shí)論立場(chǎng)比二元論更復(fù)雜。[10]因此，邁克爾·錢德勒（Michael Chandler）等認(rèn)為兒童可能處于一種比二元主義更原始的認(rèn)識(shí)論狀態(tài)，即自然現(xiàn)實(shí)主義階段（naive realism）。同時(shí)，他們也考慮了這樣一種可能性，有一些人經(jīng)歷了二元主義后可能不會(huì)轉(zhuǎn)向多重主義。他們認(rèn)為，隨著時(shí)間的推移，個(gè)體因經(jīng)驗(yàn)增多而承認(rèn)知識(shí)可能完全是主觀的或完全是建構(gòu)的，繼而進(jìn)入教條主義（dogmatism）或懷疑主義（skepticism）。教條主義者認(rèn)為知識(shí)只能來自權(quán)威人物，而懷疑主義者認(rèn)為不存在確定的知識(shí)。最終，有些人會(huì)從其中一個(gè)階段進(jìn)入理性主義階段（rationality），學(xué)會(huì)根據(jù)情境與證據(jù)評(píng)價(jià)知識(shí)主張。[11]讓·布爾（Jean Burr）和芭芭拉·霍夫（Barbara Hofer）認(rèn)同邁克爾·錢德勒的觀點(diǎn)，并基于認(rèn)識(shí)論成熟度和心智能力理論之間的顯著相關(guān)性，提出了個(gè)體認(rèn)識(shí)論的早期發(fā)展軌跡，即個(gè)體從出生開始就處于一種不能區(qū)分個(gè)人知識(shí)與客觀現(xiàn)實(shí)的自我中心主觀階段，隨后在童年時(shí)期進(jìn)入二元主義的過渡階段，即前二元主義階段。[12]

盡管上述研究中被試年齡范圍不同，但是最終的發(fā)展模型表明了非常相似的認(rèn)識(shí)論發(fā)展軌跡，即以某種形式的絕對(duì)主義或二元主義開始，隨后轉(zhuǎn)向接受多個(gè)相互沖突觀點(diǎn)的多重主義，最終達(dá)到評(píng)價(jià)主義立場(chǎng)。但是，個(gè)體認(rèn)識(shí)論發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制與精確時(shí)間還存在爭(zhēng)議，這為認(rèn)識(shí)論資源概念的建立提供了理論基礎(chǔ)與思考方向。

（二）認(rèn)識(shí)論發(fā)展的社會(huì)轉(zhuǎn)向

1995年到2004年，香港大學(xué)教育學(xué)院張麗芳教授做了一系列智力與道德發(fā)展模型的跨文化檢驗(yàn)工作。1995年，張麗芳開發(fā)了認(rèn)知發(fā)展量表（Zhang Cognitive Development Inventory，簡(jiǎn)稱ZCDI），測(cè)量了北京5所不同大學(xué)的808名大學(xué)生的認(rèn)識(shí)論水平，發(fā)現(xiàn)了一種不同于佩里關(guān)于美國(guó)學(xué)生的認(rèn)識(shí)論發(fā)展模式。大一新生在二元論量表中得分最低，但在相對(duì)主義契約量表中得分最高；大二年級(jí)學(xué)生在二元論量表上得分最高，而在相對(duì)主義契約量表上得分最低；大二年級(jí)學(xué)生和大四年級(jí)學(xué)生的成績(jī)?cè)诖笕昙?jí)學(xué)生和大一新生的成績(jī)之間。[13]之后，張麗芳不斷修改ZCDI，在1999年、2001年和2004 年分別調(diào)查了503 名南京的本科生、193名南京的本科生和464名上海的本科生，均得到了類似的結(jié)果。[14][15][16]這些研究結(jié)果一方面符合邁克爾·錢德勒提出的認(rèn)識(shí)論發(fā)展遞歸模型，即認(rèn)為認(rèn)識(shí)論的發(fā)展是一個(gè)螺旋而非線性的過程。[17]同時(shí)，張麗芳表示，中國(guó)學(xué)生處于與西方不同的教學(xué)環(huán)境中，生活方式也有所差異，所以其認(rèn)識(shí)論的表現(xiàn)也不同于西方學(xué)生。

自21世紀(jì)以來，張麗芳提到的環(huán)境因素受到越來越多研究者關(guān)注。例如，韓國(guó)學(xué)者申秀永（Soo-Yean Shim）和金熙白（Heui-Baik Kim）在小組科學(xué)建?；顒?dòng)中考察了學(xué)生的認(rèn)識(shí)論框架和位置框架，以探索認(rèn)知對(duì)知識(shí)、自身和他人等情境因素的依賴特征。研究表明，學(xué)生的認(rèn)識(shí)論會(huì)隨著課堂環(huán)境的微小變化和他們對(duì)環(huán)境的不同解釋而改變。[18]另外，相關(guān)認(rèn)識(shí)論研究受到列夫·維果茨基（Lev Vygotsky）關(guān)于認(rèn)知與發(fā)展的社會(huì)文化理論（sociocultural theories）的影響，將個(gè)體置于特定的文化和歷史背景中，將知識(shí)視為一種文化產(chǎn)品或文化活動(dòng)來構(gòu)建，試圖解釋社會(huì)因素如何影響個(gè)人知識(shí)構(gòu)建。因此，認(rèn)識(shí)論研究漸漸發(fā)生社會(huì)轉(zhuǎn)向，越來越多的學(xué)者認(rèn)為知識(shí)從根本上是一種社會(huì)建構(gòu)，認(rèn)識(shí)論是一種社會(huì)現(xiàn)象。[19]認(rèn)識(shí)論的社會(huì)轉(zhuǎn)向促使大衛(wèi)·哈默、安德魯·埃爾比等考慮個(gè)體認(rèn)識(shí)論發(fā)展與個(gè)體所處社會(huì)環(huán)境之間的聯(lián)系，重點(diǎn)關(guān)注在特定的環(huán)境下，知識(shí)如何在實(shí)踐共同體之間傳播和確定。

二、基于認(rèn)識(shí)論資源的認(rèn)識(shí)論構(gòu)建

大衛(wèi)·哈默、安德魯·埃爾比等基于認(rèn)識(shí)論發(fā)展的低齡轉(zhuǎn)向和社會(huì)轉(zhuǎn)向，提出了理論假設(shè)，進(jìn)而確定了認(rèn)識(shí)論資源的概念。隨著認(rèn)識(shí)論資源的內(nèi)涵與外延的不斷完善，大衛(wèi)·哈默、安德魯·埃爾比等對(duì)認(rèn)識(shí)論形態(tài)與認(rèn)識(shí)論發(fā)展進(jìn)行了再概念化，填補(bǔ)了認(rèn)識(shí)論內(nèi)在發(fā)展機(jī)制的空白。

（一）認(rèn)識(shí)論資源概念的建立：基于低齡轉(zhuǎn)向與社會(huì)轉(zhuǎn)向的假設(shè)

認(rèn)識(shí)論的研究已經(jīng)認(rèn)識(shí)到學(xué)生擁有與專家信念（例如“知識(shí)是不確定的”）不同的“錯(cuò)誤信念”（例如“知識(shí)是確定的”）。按照這個(gè)觀點(diǎn)，發(fā)展更復(fù)雜的認(rèn)識(shí)論需要完全改變“錯(cuò)誤信念”，正如發(fā)展更復(fù)雜的領(lǐng)域知識(shí)需要用正確概念取代錯(cuò)誤概念一樣。這與建構(gòu)主義相悖，因?yàn)樵谶@種情況下，錯(cuò)誤信念沒有為學(xué)生提供可以發(fā)展新信念的原始材料。大衛(wèi)·哈默和安德魯·埃爾比承認(rèn)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀，認(rèn)為學(xué)生具有理解與建構(gòu)新的認(rèn)識(shí)論的原始經(jīng)驗(yàn)，并對(duì)認(rèn)識(shí)論具有連貫性和穩(wěn)定性的觀點(diǎn)產(chǎn)生了質(zhì)疑。[20]于是，他們開始考慮一種比認(rèn)識(shí)論結(jié)構(gòu)更精細(xì)的“經(jīng)驗(yàn)”作為個(gè)體認(rèn)識(shí)論發(fā)展的基礎(chǔ)，并且認(rèn)為這些“經(jīng)驗(yàn)”在個(gè)體的幼年時(shí)期就存在。例如，他們提到，當(dāng)問到孩子如何知道晚餐吃什么時(shí)，孩子可能會(huì)回答“爸爸告訴我的”。這反映了孩子會(huì)把知識(shí)看作是從一個(gè)人傳播給另一個(gè)人的東西。但是，當(dāng)問到孩子如何知道自己會(huì)收到禮物時(shí)，孩子可能會(huì)回答“我猜的，因?yàn)榻裉焓俏业纳?，我看到你在藏什么東西”。這個(gè)答案反映了孩子也會(huì)認(rèn)為知識(shí)是可以猜測(cè)或編造的。換句話說，個(gè)體很早就形成了關(guān)于知識(shí)與知識(shí)形成過程的基本“經(jīng)驗(yàn)”。大衛(wèi)·哈默和安德魯·埃爾比受到迪塞瑟（Andy diSessa）的啟發(fā)，開始勾畫另一種認(rèn)識(shí)論觀點(diǎn)，認(rèn)為認(rèn)識(shí)論是由比階段、信仰或理論等更精細(xì)的認(rèn)識(shí)論資源構(gòu)成的。這個(gè)資源可以理解為認(rèn)識(shí)論結(jié)構(gòu)的構(gòu)成單位。[21]

受威廉·佩里開創(chuàng)性工作的影響，與認(rèn)識(shí)論發(fā)展有關(guān)的研究多采用半結(jié)構(gòu)化訪談等方式來測(cè)量學(xué)生的認(rèn)識(shí)論，例如直接詢問學(xué)生“新聞報(bào)道是否準(zhǔn)確”“轉(zhuǎn)基因食品是否安全”等。這些問題雖然向參與者展示了一個(gè)具體場(chǎng)景，但是依然是在實(shí)際學(xué)習(xí)環(huán)境之外進(jìn)行的。因此，這種提問更適合測(cè)量個(gè)體對(duì)某個(gè)問題的情感態(tài)度而非認(rèn)識(shí)論，因?yàn)檎J(rèn)識(shí)論是一種社會(huì)現(xiàn)象，與真實(shí)的環(huán)境是密切相關(guān)的。認(rèn)識(shí)論的社會(huì)轉(zhuǎn)向不斷提醒學(xué)者們更多關(guān)注特定領(lǐng)域而非一般領(lǐng)域的認(rèn)識(shí)論。大量研究表明，學(xué)生的認(rèn)識(shí)論在不同學(xué)科中是不一致的，甚至在物理學(xué)科與化學(xué)學(xué)科之間都有較大差異。[22]盧卡斯·盧桑（Loucas Louca）、安德魯·埃爾比等認(rèn)為這與信念的穩(wěn)定特征相矛盾，當(dāng)個(gè)體外顯的認(rèn)識(shí)論只在特定的語境中持續(xù)存在時(shí)，將這種認(rèn)識(shí)論完全歸屬于個(gè)人的穩(wěn)定特征或階段性特征是有誤導(dǎo)性的。只有細(xì)粒度（fine-grained）的認(rèn)識(shí)論資源才能與社會(huì)環(huán)境緊密相關(guān)起來，也就是說，在社會(huì)環(huán)境下參與知識(shí)構(gòu)建會(huì)導(dǎo)致個(gè)體內(nèi)部的多個(gè)認(rèn)識(shí)論資源被激活，繼而外顯為個(gè)體的認(rèn)識(shí)論。[23]

基于個(gè)體原始經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)環(huán)境因素兩個(gè)方面的假設(shè)，大衛(wèi)·哈默、安德魯·埃爾比等最終確定了“認(rèn)識(shí)論資源”的概念。他們認(rèn)為，認(rèn)識(shí)論資源是一系列用于理解知識(shí)與知識(shí)形成過程的細(xì)粒度資源，其激活取決于環(huán)境，默默指導(dǎo)個(gè)體構(gòu)建和評(píng)價(jià)知識(shí)。每個(gè)人都有大量、多樣且可以跨不同環(huán)境應(yīng)用的認(rèn)識(shí)論資源，這些認(rèn)識(shí)論資源以不同的方式組合在一起，使個(gè)體能夠參與廣泛的知識(shí)建構(gòu)實(shí)踐。在此基礎(chǔ)上，大衛(wèi)·哈默、安德魯·埃爾比等基于課堂觀察與個(gè)案研究擴(kuò)展了認(rèn)識(shí)論資源的內(nèi)涵與外延，從而重新定義了認(rèn)識(shí)論形態(tài)與認(rèn)識(shí)論發(fā)展過程，對(duì)理解各年齡群體在各種社會(huì)環(huán)境下如何構(gòu)建和評(píng)估知識(shí)形成了系統(tǒng)認(rèn)識(shí)。

（二）認(rèn)識(shí)論資源對(duì)認(rèn)識(shí)論形態(tài)的再概念化

近年來，國(guó)內(nèi)外對(duì)認(rèn)識(shí)論形態(tài)的討論可謂汗牛充棟，除威廉·佩里和迪安娜·庫恩等研究者將認(rèn)識(shí)論看作是發(fā)展階段外，馬琳·斯克馬爾-艾金斯（Marlene Schommer-Aikins）等將認(rèn)識(shí)論看作是信仰的集合，芭芭拉·霍夫等則將認(rèn)識(shí)論視為一種理論。大衛(wèi)·哈默、安德魯·埃爾比等人關(guān)注認(rèn)識(shí)論資源的連續(xù)激活特征，并在此基礎(chǔ)上刻畫了一種新的認(rèn)識(shí)論形態(tài)。

大衛(wèi)·哈默和安德魯·埃爾比表示，在不同的語境中，甚至三歲大的孩子都能以不同的方式談?wù)撝R(shí)，這反映了個(gè)體擁有理解知識(shí)是什么以及知識(shí)是如何產(chǎn)生的不同資源，且這些資源不同于以往研究中任何認(rèn)識(shí)論階段或認(rèn)識(shí)論信念。具體來說，他們劃分了三類認(rèn)識(shí)論資源，分別是了解知識(shí)性質(zhì)和來源的資源、理解認(rèn)識(shí)論活動(dòng)內(nèi)容和形式的資源、認(rèn)識(shí)論立場(chǎng)資源。[24]

“理解知識(shí)的性質(zhì)和來源的資源”這一分類涉及個(gè)體回答“你是怎么知道的”這一問題時(shí)會(huì)激活的資源。首先，個(gè)體可能會(huì)認(rèn)為知識(shí)是可以傳播的東西，即把知識(shí)看作是一種可以從一個(gè)人傳給另一個(gè)人的東西。以這種方式理解的知識(shí)有一個(gè)來源和一個(gè)接受者，在這個(gè)過程中知識(shí)不會(huì)丟失。第二，個(gè)體可能會(huì)認(rèn)為知識(shí)是自由創(chuàng)造的東西，即把知識(shí)看作是一種可以在頭腦中自由發(fā)明的東西，包括故事、想象中的人物和游戲等。第三，個(gè)體可能會(huì)認(rèn)為知識(shí)是可以構(gòu)造的，即把知識(shí)看作是依據(jù)其他材料推斷出來，或基于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)加以整合的東西。

“理解認(rèn)識(shí)論活動(dòng)內(nèi)容和形式的資源”這一分類涉及個(gè)體回答“你在做什么”這一問題時(shí)會(huì)激活的資源，用于個(gè)體理解并參與和認(rèn)識(shí)論有關(guān)的活動(dòng)。理解認(rèn)識(shí)論活動(dòng)內(nèi)容的資源包括積累與形成等。積累這種認(rèn)識(shí)論資源指的是個(gè)體根據(jù)以往經(jīng)驗(yàn)，以得到具體事物、結(jié)論、觀點(diǎn)作為獲得知識(shí)的基礎(chǔ)。形成這種認(rèn)識(shí)論資源指的是個(gè)體在參與某些建構(gòu)類的任務(wù)時(shí)，以構(gòu)造、創(chuàng)造具體事物、結(jié)論、觀點(diǎn)作為獲得知識(shí)的基礎(chǔ)。理解認(rèn)識(shí)論活動(dòng)形式的資源包括分類與規(guī)則系統(tǒng)等。分類是個(gè)體在區(qū)分不同活動(dòng)類型時(shí)調(diào)用的一類資源，規(guī)則系統(tǒng)則表示活動(dòng)中的一般模式與流程，個(gè)體可以在執(zhí)行現(xiàn)有規(guī)則或形成新規(guī)則時(shí)調(diào)用規(guī)則系統(tǒng)這一認(rèn)識(shí)論資源。

“認(rèn)識(shí)論立場(chǎng)資源”這一分類涉及個(gè)體回答“你是如何評(píng)價(jià)的”這一問題時(shí)會(huì)激活的資源，指?jìng)€(gè)體面對(duì)知識(shí)主張時(shí)可能采取的立場(chǎng)，包括困惑、理解、相信、否認(rèn)與懷疑等。困惑特指?jìng)€(gè)體認(rèn)為知識(shí)的建立過程是不合理的情況。理解與困惑相對(duì)，指?jìng)€(gè)體認(rèn)為一個(gè)知識(shí)的建立過程有意義。理解是相信、否認(rèn)與懷疑的前提。相信指?jìng)€(gè)體理解知識(shí)的建立過程并承認(rèn)該知識(shí)是正確的；否認(rèn)指?jìng)€(gè)體雖然理解知識(shí)的建立過程，但是認(rèn)為知識(shí)是錯(cuò)誤的；懷疑指?jìng)€(gè)體既不接受，也不否定該知識(shí)。由此可見，相信會(huì)觸發(fā)理解，即個(gè)體相信一個(gè)知識(shí)是正確的意味著他理解了這個(gè)知識(shí)。

大衛(wèi)·哈默、安德魯·埃爾比等的研究并沒有列舉全部的認(rèn)識(shí)論資源，他們只是給眾多學(xué)者提供一個(gè)思考與研究的方向。受此啟發(fā)，伊琳·斯坎倫（Erin Scanlon）定性調(diào)查了物理導(dǎo)論課上學(xué)生解決物理問題時(shí)所持有的認(rèn)識(shí)論資源，最終確定了25種不同類型的認(rèn)識(shí)論資源，如同伴認(rèn)知意識(shí)、數(shù)學(xué)推理、調(diào)用權(quán)威等。[25]

大衛(wèi)·哈默、安德魯·埃爾比等人也表示，認(rèn)識(shí)論資源不會(huì)孤立地開啟或關(guān)閉，一種資源的激活可以促進(jìn)或抑制其他資源的激活。例如，檢查這一資源可能隨著早期的錯(cuò)誤經(jīng)驗(yàn)增多而促進(jìn)懷疑立場(chǎng)被激活。另外，這些資源可以相互組合調(diào)用。例如，一個(gè)成年人可能會(huì)調(diào)用“知識(shí)是傳播的”資源來接收與傳播謠言，并結(jié)合“知識(shí)是構(gòu)造的”資源來理解謠言的演變過程。在不同的環(huán)境中，調(diào)用的組合會(huì)發(fā)生變化，所以在不同的環(huán)境中個(gè)體會(huì)表現(xiàn)出不同的認(rèn)識(shí)論。因此，他們認(rèn)為認(rèn)識(shí)論形態(tài)是一個(gè)局部連貫激活的認(rèn)識(shí)論資源網(wǎng)絡(luò)。[26]

（三）認(rèn)識(shí)論資源對(duì)認(rèn)識(shí)論發(fā)展的再概念化

以往的研究在認(rèn)識(shí)論變化和發(fā)展方面留下了許多空白。基于認(rèn)識(shí)論資源的微觀視角，盧卡斯·盧桑、安德魯·埃爾比等采用了一種不以個(gè)體發(fā)展階段為基礎(chǔ)的觀點(diǎn)來看待認(rèn)識(shí)論是如何隨著時(shí)間而改變的，從而論述了個(gè)體形成認(rèn)識(shí)論的機(jī)制。[27]

大衛(wèi)·哈默、安德魯·埃爾比等基于一個(gè)典型個(gè)案，提出了基于認(rèn)識(shí)論資源穩(wěn)定個(gè)體認(rèn)識(shí)論的三個(gè)階段，分別是環(huán)境激活（contextual）、意志控制（d e l i b e r a t e） 以及結(jié)構(gòu)生成（structural）。[28]首先，個(gè)體認(rèn)識(shí)論的穩(wěn)定依賴于環(huán)境因素對(duì)個(gè)體認(rèn)識(shí)論資源的持續(xù)刺激。例如，在一個(gè)課堂中，教師如果鼓勵(lì)學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)體系，那么學(xué)生就會(huì)把知識(shí)當(dāng)作是個(gè)人構(gòu)建的。但是，當(dāng)教師的鼓勵(lì)被移除后，學(xué)生可能會(huì)轉(zhuǎn)向死記硬背的方式學(xué)習(xí)知識(shí)，即把知識(shí)當(dāng)作從權(quán)威那里獲得的信息。其次，個(gè)體認(rèn)識(shí)論的穩(wěn)定還依賴于個(gè)體刻意保持一致的立場(chǎng)。當(dāng)積極的學(xué)習(xí)方式與學(xué)生既定的慣例形成競(jìng)爭(zhēng)時(shí)，學(xué)生必須不斷提醒自己采取更加積極的態(tài)度。在這個(gè)階段，元認(rèn)知監(jiān)控起到了極大的作用，促使個(gè)體保持相同認(rèn)識(shí)論資源的持續(xù)激活。隨著個(gè)體獲得更多的構(gòu)建知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)，情境線索的力量不斷演化，某些認(rèn)識(shí)論資源會(huì)被更強(qiáng)烈、更頻繁地重復(fù)激活，并與其他認(rèn)識(shí)論資源相關(guān)聯(lián)。個(gè)體的認(rèn)識(shí)論資源于是更加豐富且系統(tǒng)地相互聯(lián)系，最終結(jié)構(gòu)化為一種粗粒度（coarse-grained）的認(rèn)識(shí)論資源網(wǎng)絡(luò)。在上述過程中，學(xué)習(xí)一個(gè)新知識(shí)不是一種全有或全無的獲取過程，而是以新的認(rèn)識(shí)論資源的組合模式激活個(gè)體認(rèn)識(shí)論，并在此基礎(chǔ)上完成知識(shí)學(xué)習(xí)的過程。

安德魯·埃爾比、克里斯麥·克蘭德（Chris Macrander）等認(rèn)為，認(rèn)識(shí)論資源模型為認(rèn)識(shí)論的變化與發(fā)展提供了一個(gè)更簡(jiǎn)潔的解釋。個(gè)體有一系列認(rèn)識(shí)論資源來理解知識(shí)，這些資源可以在各種情況下被激活，有時(shí)是適當(dāng)?shù)?，有時(shí)是不適當(dāng)?shù)腫29]，知識(shí)的學(xué)習(xí)無非是根據(jù)經(jīng)驗(yàn)調(diào)用和協(xié)調(diào)認(rèn)識(shí)論資源的過程。[30]在這個(gè)解釋框架下，重新思考“認(rèn)為知識(shí)完全來源于權(quán)威”這一具有消極作用的認(rèn)識(shí)論，可以理解為在特定的背景下，某些認(rèn)識(shí)論資源（如“積累”“傳播”）被過度使用，而另一些資源（“形成”“創(chuàng)造”）被極少使用。以這種方式理解學(xué)生，根深蒂固的“錯(cuò)誤信念”就變成了被錯(cuò)誤激活的認(rèn)識(shí)論資源，教學(xué)的任務(wù)就變成了幫助學(xué)生解開和重新編織知識(shí)構(gòu)建的鏈條，即破壞無效認(rèn)識(shí)論資源的激活，促進(jìn)學(xué)生已有的有效認(rèn)識(shí)論資源的激活，以促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)變。[31]

三、認(rèn)識(shí)論資源對(duì)教學(xué)的啟示

“認(rèn)識(shí)論資源”這一概念的建立，不僅進(jìn)一步對(duì)知識(shí)本質(zhì)觀、知識(shí)建構(gòu)觀、知識(shí)發(fā)展觀等認(rèn)識(shí)論問題作了系統(tǒng)回應(yīng)，而且同時(shí)還從更加細(xì)微的角度精準(zhǔn)地闡明了學(xué)生在知識(shí)學(xué)習(xí)上的機(jī)制和發(fā)展規(guī)律。從認(rèn)識(shí)論資源的視域出發(fā)，可以對(duì)進(jìn)一步優(yōu)化教學(xué)工作形成若干啟示。

（一）重視教師指導(dǎo)下學(xué)生基于認(rèn)識(shí)論實(shí)踐建構(gòu)知識(shí)的過程

利瑪·伯蘭（Leema Berland） 和凱斯琳·克呂塞（Kathleen Crucet）指出，認(rèn)識(shí)論資源根植于學(xué)生參與的與知識(shí)建構(gòu)有關(guān)的實(shí)踐活動(dòng)。[32]這不僅強(qiáng)調(diào)了認(rèn)識(shí)論資源對(duì)于個(gè)體建構(gòu)知識(shí)的價(jià)值，而且同時(shí)還指明了實(shí)踐是認(rèn)識(shí)論資源發(fā)揮作用的具體條件。通過實(shí)踐建構(gòu)知識(shí)，不僅可以改變被動(dòng)接受知識(shí)的學(xué)習(xí)方式，而且同時(shí)還有助于學(xué)生超越單一的“知識(shí)來源于權(quán)威”的認(rèn)識(shí)論資源，豐富自身對(duì)知識(shí)建構(gòu)過程和路徑的多元理解，從而突出人的實(shí)踐意識(shí)、實(shí)踐行為和人的存在的三重完整性，凸顯知識(shí)建構(gòu)過程中目的、主體、客體、手段的相統(tǒng)一。需要說明的是，這里強(qiáng)調(diào)的實(shí)踐不是單一的個(gè)體動(dòng)手操作行為，而是整合認(rèn)識(shí)論資源的實(shí)踐。國(guó)外一些學(xué)者據(jù)此建立了“認(rèn)識(shí)論實(shí)踐”（epistemic practice）的概念[33][34]，旨在說明實(shí)踐本身關(guān)乎人們對(duì)知識(shí)的獲取和信任方式，強(qiáng)調(diào)在實(shí)踐中思考和行動(dòng)的協(xié)同，目標(biāo)、情境和人際關(guān)系的整合，拒絕圍繞符號(hào)的、孤立的認(rèn)知或知識(shí)傳遞活動(dòng)，以及線性的、“菜譜式”的操作活動(dòng)。任何將理性與感性、認(rèn)識(shí)與經(jīng)驗(yàn)、思維和能力、審辨與操作割裂開來的片面理解，都不構(gòu)成實(shí)踐的概念。只有在實(shí)踐中，學(xué)生才能根據(jù)問題的背景、現(xiàn)實(shí)的可能、團(tuán)隊(duì)的優(yōu)勢(shì)、結(jié)果的預(yù)期，建立恰當(dāng)?shù)膶?shí)踐目標(biāo)，并在實(shí)際的問題解決過程中根據(jù)過程、條件、階段成果等要素激活有意義的認(rèn)識(shí)論資源，靈活地調(diào)整目標(biāo)、路徑和策略。

利瑪·伯蘭和大衛(wèi)·哈默表示，學(xué)生有能力在把知識(shí)當(dāng)作來自老師的東西和把知識(shí)當(dāng)作自主構(gòu)建和評(píng)估的東西之間轉(zhuǎn)換。[35]這不僅進(jìn)一步承認(rèn)了學(xué)生頭腦中認(rèn)識(shí)論資源的豐富性，而且同時(shí)也表明了學(xué)生建構(gòu)知識(shí)時(shí)調(diào)用各類認(rèn)識(shí)論資源的自主性。從這一角度看教師的角色，可以進(jìn)一步明確教師的權(quán)威地位和過度指導(dǎo)有可能會(huì)使學(xué)生進(jìn)一步強(qiáng)化關(guān)于迎合和滿足教師要求的信念，同時(shí)削弱他們?cè)陟`活調(diào)用各類認(rèn)識(shí)論資源時(shí)的能動(dòng)性。相反，學(xué)生在認(rèn)識(shí)論實(shí)踐中建構(gòu)知識(shí)時(shí)，教師并不需要通過明確的干預(yù)來告訴學(xué)生獲取知識(shí)的途徑和方法，要相信很多時(shí)候?qū)W生并不是擁有錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)論信念，而是在某些情況下某些有效的認(rèn)識(shí)論資源沒有很好地激活起來。因此，教師的工作主要是為學(xué)生創(chuàng)建各種支持開展推理、建模、論辯等實(shí)踐活動(dòng)的條件，引發(fā)學(xué)生展現(xiàn)具有沖突性的觀點(diǎn)，關(guān)注可能影響學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的因素并予以間接指導(dǎo)，幫助學(xué)生將自身有意義的認(rèn)識(shí)論資源納入認(rèn)識(shí)論實(shí)踐當(dāng)中去解決真實(shí)問題。

（二）凸顯整合背景要素、認(rèn)知要素和社會(huì)要素的教學(xué)情境

對(duì)于教學(xué)情境的研究，最早人們認(rèn)為情境是知識(shí)得以呈現(xiàn)或應(yīng)用的背景，具體來說則是一些聚焦的事件。[36]隨著研究的深入，人們認(rèn)為情境還涉及認(rèn)知要素和社會(huì)要素。例如，伯特·范·奧澤（Bert Van Oers）等曾對(duì)一系列關(guān)于情境的定義進(jìn)行了分析，認(rèn)為情境涉及認(rèn)知結(jié)構(gòu)、社會(huì)環(huán)境和活動(dòng)等多方面。[37]在具體研究中，阿什琳·皮爾森（Ashlyn Pierson）等在探究具體情境下學(xué)生科學(xué)建模能力的學(xué)習(xí)進(jìn)階時(shí)討論了兩種情境，分別是概念情境和表征情境，前者表示的是開展科學(xué)建模時(shí)的科學(xué)現(xiàn)象（內(nèi)容要素），后者表示的是學(xué)生頭腦中建構(gòu)并應(yīng)用的具體科學(xué)模型。[38]利瑪·伯蘭（Leema Berland）和布雷恩·賴澤（Brain Reiser）在探究學(xué)生口頭科學(xué)論證表現(xiàn)時(shí)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在分別參與以達(dá)成一致和相互勸說為目標(biāo)的口頭科學(xué)論證任務(wù)時(shí)具有不同的表現(xiàn)差異，前者更側(cè)重于了解他人，質(zhì)疑和反思自己，后者則更側(cè)重于評(píng)價(jià)和批評(píng)他人，為自己辯護(hù)。[39]

學(xué)生認(rèn)識(shí)論資源的調(diào)用和激活離不開教學(xué)情境。學(xué)生認(rèn)識(shí)論資源的調(diào)用和激活離不開教學(xué)情境。基于學(xué)界對(duì)教學(xué)情境的認(rèn)識(shí)，可以認(rèn)為在促進(jìn)學(xué)生理解知識(shí)、建構(gòu)知識(shí)、信任知識(shí)的過程中，教學(xué)情境需要整合知識(shí)三方面因素：一是知識(shí)得以依存、應(yīng)用和發(fā)展的、與生產(chǎn)生活實(shí)際相關(guān)的背景因素；二是知識(shí)得以生成、轉(zhuǎn)化和鞏固的、與心理發(fā)展水平相適應(yīng)的認(rèn)知要素；三是知識(shí)得以交流、辯護(hù)和評(píng)估的、與知識(shí)合法化規(guī)則相匹配的社會(huì)要素。

在強(qiáng)調(diào)上述三個(gè)要素并發(fā)展學(xué)生認(rèn)識(shí)論的過程中，首先要突出情境的領(lǐng)域多樣性。這是因?yàn)槎嘣摹愘|(zhì)的背景更能有效地激活學(xué)生解決復(fù)雜問題的認(rèn)知過程。茱莉亞·戈維亞（Julia Gouvea）等在探討隸屬于不同領(lǐng)域的認(rèn)識(shí)論資源是如何相互作用時(shí)，發(fā)現(xiàn)個(gè)體在物理學(xué)上的認(rèn)識(shí)論發(fā)展會(huì)對(duì)生物學(xué)產(chǎn)生影響。[40]這種轉(zhuǎn)變可以看作學(xué)生在物理學(xué)中穩(wěn)定的認(rèn)識(shí)論資源發(fā)生了轉(zhuǎn)移，意味著不同的領(lǐng)域所涉及的協(xié)同的或是沖突的認(rèn)識(shí)論資源能夠有利于學(xué)生形成更為完整的、靈活的、適宜的認(rèn)識(shí)論體系。其次，要突出情境的社會(huì)依存性。從本質(zhì)上看，人與人之間的行為和語言互動(dòng)使得學(xué)習(xí)共同體之間的交流、共事、協(xié)商、批判必然成為理解、建構(gòu)、信任知識(shí)的主要途徑，且這些途徑可以依據(jù)具體的情境靈活地加以調(diào)控和整合。申秀永和金熙白在探討學(xué)生對(duì)知識(shí)、自己與他人的情境依賴時(shí)，通過需要師生之間與生生之間對(duì)話與合作的建?；顒?dòng)，以及能夠引發(fā)不同觀點(diǎn)的異質(zhì)分組，有效激活了學(xué)生多樣的認(rèn)識(shí)論資源，使學(xué)生積極地構(gòu)建和協(xié)商他們的科學(xué)模型。[41]因此，教師需要建立一個(gè)社會(huì)性的情境來激發(fā)觀點(diǎn)、實(shí)現(xiàn)對(duì)話。一方面，教師要將學(xué)生的多樣觀點(diǎn)引發(fā)出來，尤其是與大多數(shù)學(xué)生不同的、新穎的觀點(diǎn)；另一方面，教師還可以幫助學(xué)生將理解、建構(gòu)、信任知識(shí)的過程進(jìn)行客觀、準(zhǔn)確、規(guī)范的陳述，有邏輯、有組織、有選擇地澄明觀點(diǎn)可能的不成立情況，勸說他人信服、接受自己。

（三）利用對(duì)話教學(xué)捕捉學(xué)生話語，并解構(gòu)其認(rèn)識(shí)論發(fā)展水平

要清晰地剖析學(xué)生的認(rèn)識(shí)論發(fā)展水平，必須依賴于分析學(xué)生學(xué)習(xí)過程中呈現(xiàn)的話語。話語是個(gè)體對(duì)生活世界的意義進(jìn)行反映、創(chuàng)造、塑造、再創(chuàng)造和具體化的工具，是人們利用語言和其他符號(hào)資源將個(gè)體的感知、經(jīng)驗(yàn)、情感和理解等加以表達(dá)和交流的共同媒介。[42]個(gè)體運(yùn)用話語的過程既包括對(duì)具體詞句的選擇組織，也包括對(duì)整個(gè)表述的謀篇布局。應(yīng)該說，任何知識(shí)的建構(gòu)和公開化過程都離不開反映特定概念、理論、證據(jù)、模型、數(shù)據(jù)等話語內(nèi)容，以及反映特定表達(dá)意圖和功能的，體現(xiàn)敘述性、疑問性、設(shè)問性、修辭性、概括性等特征的話語形式。所以，話語體現(xiàn)了個(gè)體建構(gòu)知識(shí)時(shí)特定的社會(huì)背景、規(guī)則和期待，是個(gè)體認(rèn)識(shí)論資源的呈現(xiàn)形式。不僅如此，個(gè)體的認(rèn)識(shí)論資源還是在話語中得以塑造完成的。這是因?yàn)閭€(gè)體對(duì)不同形式話語的理解和分析能力影響甚至決定了其對(duì)知識(shí)的判斷和評(píng)估，進(jìn)而促使其激活或建立恰當(dāng)?shù)恼J(rèn)識(shí)論資源。例如，當(dāng)個(gè)體在接收某些新信息時(shí)，如果采取直接信任的態(tài)度，則說明其激活了“知識(shí)是可以直接傳播的”這一認(rèn)識(shí)論資源。相反，如果個(gè)體能從同一文本來源或不同文本來源中找出多重觀點(diǎn)，詳細(xì)分析其話語表達(dá)的支持立場(chǎng)或?qū)α⒘?chǎng)，就可以調(diào)動(dòng)起個(gè)體分析觀點(diǎn)和評(píng)判觀點(diǎn)的持續(xù)認(rèn)知沖突和動(dòng)機(jī)，建立充足的思考空間，圍繞“知識(shí)是否可以直接傳播”建立更為恰切的認(rèn)識(shí)論資源網(wǎng)絡(luò)。

綜上，要試圖理解學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的過程，就必須要讓學(xué)生有充分地展現(xiàn)話語的機(jī)會(huì)。對(duì)話教學(xué)是一種能夠充分激發(fā)學(xué)生話語表達(dá)的教學(xué)方式。在對(duì)話的過程中，學(xué)生可以將自己對(duì)知識(shí)本質(zhì)、價(jià)值、建構(gòu)過程、應(yīng)用方式等方面的理解充分表達(dá)出來，從而有利于教師解構(gòu)學(xué)生的認(rèn)識(shí)論發(fā)展水平。尼爾?默瑟（Neil Mercer）曾將對(duì)話分為三種類型，即累積性對(duì)話（cumulative talk）、爭(zhēng)論性對(duì)話（disputational talk）和探索性對(duì)話（exploratory talk）。累積性對(duì)話是不具批判性、不具競(jìng)爭(zhēng)性的對(duì)話，對(duì)話者致力于在他人的基礎(chǔ)上進(jìn)行話語建構(gòu)，達(dá)成共識(shí)。爭(zhēng)論性對(duì)話在本質(zhì)上是競(jìng)爭(zhēng)性、挑戰(zhàn)性的，在對(duì)話中各種觀點(diǎn)都有可能被強(qiáng)調(diào)，都要通過對(duì)抗、對(duì)立而保證其獨(dú)立性。探索性對(duì)話則要呈現(xiàn)出多個(gè)觀點(diǎn)，同時(shí)還要對(duì)各個(gè)觀點(diǎn)進(jìn)行有建設(shè)性地討論和評(píng)判。[43]可見，在實(shí)施對(duì)話教學(xué)時(shí)，教師不但應(yīng)該讓學(xué)生善于以敘述的方式表達(dá)自己的觀點(diǎn)，還應(yīng)該讓學(xué)生參與爭(zhēng)論性、探索性的對(duì)話，讓他們一方面在接受他人觀點(diǎn)或看法的過程中及時(shí)做出甄別、判斷和評(píng)價(jià)，另一方面基于他人的觀點(diǎn)實(shí)現(xiàn)對(duì)自己認(rèn)識(shí)論資源的反思和重構(gòu)，對(duì)自己理解、建構(gòu)、信任知識(shí)的過程進(jìn)行再權(quán)衡。