謝曉宇

（東北師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究所，吉林長(zhǎng)春 130024）

20世紀(jì)80年代以來(lái)，為了應(yīng)對(duì)全球經(jīng)濟(jì)對(duì)學(xué)生技能水平的要求，西方國(guó)家開(kāi)始廣泛關(guān)注學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)，使之逐漸成為各國(guó)高等教育改革的重要議題。這主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是高等教育機(jī)構(gòu)重視學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)。美國(guó)高等教育研究所（Higher Education Research Institute）的調(diào)查報(bào)告表明：99%的美國(guó)大學(xué)教師認(rèn)為培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力是本科教育中“非常重要”或“基本”的目標(biāo)。[1]二是就業(yè)市場(chǎng)強(qiáng)調(diào)畢業(yè)生應(yīng)該具備批判性思維能力。2006年，美國(guó)一項(xiàng)針對(duì)400名雇主的調(diào)查顯示，21世紀(jì)就業(yè)市場(chǎng)最需要的能力就是“批判性思維”，超過(guò)了“創(chuàng)新”和“信息技術(shù)的應(yīng)用”。[2]不僅在美國(guó)，英國(guó)的政府報(bào)告《學(xué)習(xí)型社會(huì)中的高等教育》（Higher Education in the Learning Society）和澳大利亞的政府報(bào)告《澳大利亞高等教育評(píng)論》（Review of Australian Higher Education）也提出批判性思維是21世紀(jì)畢業(yè)生所必需的能力。[3]雖然批判性思維在高等教育中的重要地位無(wú)可爭(zhēng)議，但關(guān)于批判性思維的內(nèi)涵、屬性和影響因素等幾個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題卻一直存在論爭(zhēng)。本文試圖從內(nèi)涵、屬性和影響因素三個(gè)方面探討西方國(guó)家關(guān)于批判性思維的論爭(zhēng)，旨在為高等教育機(jī)構(gòu)在人才培養(yǎng)方面提供廣泛、深入的思考。

一、“個(gè)體維度”還是“社會(huì)維度”：關(guān)于批判性思維內(nèi)涵的論爭(zhēng)

盡管學(xué)術(shù)界承認(rèn)批判性思維的重要性，但關(guān)于批判性思維的內(nèi)涵卻難以達(dá)成共識(shí)。哲學(xué)觀點(diǎn)認(rèn)為批判性思維是善于思考的規(guī)范，它對(duì)包括非形式邏輯和形式邏輯在內(nèi)的邏輯思維以及思維如何與語(yǔ)言相關(guān)聯(lián)等問(wèn)題感興趣；心理學(xué)觀點(diǎn)將批判性思維概括化為高階思維能力，尤其關(guān)注學(xué)生思維能力的發(fā)展以及促進(jìn)其發(fā)展的指導(dǎo)過(guò)程；社會(huì)學(xué)觀點(diǎn)認(rèn)為批判性思維應(yīng)該關(guān)注社會(huì)本身的轉(zhuǎn)變和學(xué)生批判態(tài)度的培養(yǎng)，特別是批判教育學(xué)（critical pedagogy）所強(qiáng)調(diào)的批判性公民身份。[4]盡管不同學(xué)科對(duì)批判性思維的理解并不相同，但它們并不是完全分離的，其邊界是可滲透的，可以歸納為兩種觀點(diǎn)：即個(gè)體維度的批判性思維和社會(huì)維度的批判性思維。

（一）個(gè)體維度：強(qiáng)調(diào)思維技能

個(gè)體維度的批判性思維被理解為一組解決問(wèn)題的思維技能以及使用這些技能的傾向（disposition），這與很多學(xué)者的觀點(diǎn)相符合。[5]較具代表性的觀點(diǎn)包括：（1）恩尼斯（Robert H. Ennis）認(rèn)為：“批判性思維是合理的反思性思維，重點(diǎn)在于決定要相信什么或做什么。”[6]（2）李普曼（Matthew Lipman）認(rèn)為：“批判性思維是熟練、可靠的思維，有助于做出良好的判斷?！盵7]（3）西格爾（Harvey Siegel）定義：“批判性思維意味著‘基于理性的適當(dāng)移動(dòng)’，強(qiáng)調(diào)批判性思維與理性之間的緊密聯(lián)系。”[8]（4）費(fèi)希納（Peter A. Facione）指出：“批判性思維是有目的、自我調(diào)節(jié)的判斷，表現(xiàn)為解釋、分析、評(píng)估和推斷，以及對(duì)判斷所依據(jù)的概念、方法、標(biāo)準(zhǔn)或語(yǔ)境進(jìn)行解釋。”[9]①費(fèi)希納對(duì)批判性思維的界定來(lái)自《德?tīng)柗茍?bào)告》（Delphi Report）。1990年，美國(guó)哲學(xué)協(xié)會(huì)（American Philosophical Association）成立了由46位專(zhuān)家組成的小組，對(duì)批判性思維的概念進(jìn)行了詳盡的描述，發(fā)布了具有里程碑意義的《德?tīng)柗茍?bào)告》?！兜?tīng)柗茍?bào)告》確定了批判性思維的六個(gè)關(guān)鍵要素：闡釋?zhuān)╥nterpretation）、分析、評(píng)估、推斷、解釋?zhuān)╡xplanation）和自我調(diào)節(jié)。參見(jiàn)：Peter A. Facione. The Delphi Report: Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus for Purposes of Educational Assessment and Instruction[M]. Millbrae: California Academic Press,1990:2-4.

學(xué)者們主要從兩個(gè)方面理解批判性思維：一是批判性思維總是與某種技能相關(guān)（如論證和判斷）。大學(xué)希望學(xué)生，雇主希望雇員具有這種批判性思維技能。二是批判性思維與使用技能的傾向相關(guān)。恩尼斯在提出批判性思維概念的基礎(chǔ)上，又進(jìn)一步完善了自己的觀點(diǎn)。他認(rèn)為，批判性思維存在于某些技能和傾向中，并區(qū)分出18種技能和12種傾向。它們之間是相互重疊和相互作用的，理想的批判性思想者（critical thinker）應(yīng)該具備這些技能和傾向。[10]但是，無(wú)論是技能還是傾向，都只與個(gè)體發(fā)展有關(guān)。迄今為止，很多學(xué)術(shù)研究都強(qiáng)調(diào)批判性思維的個(gè)體維度，其重點(diǎn)在于批判性思維技能和傾向的培養(yǎng)。在通常情況下，這僅體現(xiàn)出一種批判性思維意識(shí)，不足以回應(yīng)批判性思維在高等教育中的定位。高等教育的目標(biāo)是使學(xué)生獲得在學(xué)校和社會(huì)中都可以運(yùn)用的能力，應(yīng)該從不同維度去理解批判性思維。

（二）社會(huì)維度：強(qiáng)調(diào)社會(huì)參與

社會(huì)維度的批判性思維強(qiáng)調(diào)其應(yīng)該具有社會(huì)和政治方面的意義，應(yīng)該包括與人交往的、適合社會(huì)關(guān)懷的維度。丹（Geert ten Dam）和沃爾曼（Monique Volman）指出，高等教育應(yīng)該培養(yǎng)具有批判性的公民，教育設(shè)計(jì)既不能通過(guò)論證技巧，也不能通過(guò)認(rèn)知活動(dòng)，而應(yīng)該以批判的方式在社會(huì)實(shí)踐和活動(dòng)中完成。批判性思維至少在某種程度上應(yīng)該被概念化為批判性地參與社區(qū)和社會(huì)實(shí)踐的能力。[11]好公民不僅是擁有論證技巧和做出合理判斷的人，還應(yīng)該是善于社交、能夠考慮其他人利益和需求的人。因此，有些學(xué)者開(kāi)始引入一種觀點(diǎn)，即批判性思維不僅包含論證和判斷，還包括公民身份和世界參與。他們嘗試突破傳統(tǒng)意義的表達(dá)，使用“批判力”（criticality）來(lái)替代批判性思維（critical thinking）。批判力是一種“批判性思維”感，超越了個(gè)人和認(rèn)知狀態(tài)，傾向于個(gè)人作為公民積極參與世界。也就是說(shuō)，人們可以批判性地思考，但他們更應(yīng)該展現(xiàn)出對(duì)世界的批判性取向，進(jìn)而采取相應(yīng)的行動(dòng)，成為具有批判力的批判者（critical being）。

“批判力”作為批判性思維概念的演化被不少學(xué)者接受。巴內(nèi)特（Ronald Barnett）認(rèn)為批判力包括三個(gè)要素：批判性理性（critical reason）、批判性自我反思（critical selfreflection）和批判性行為（critical action）。它們分別指向批判力發(fā)揮作用的三個(gè)領(lǐng)域：知識(shí)（knowledge）、自我(self)和世界(world)。[12]他指出，學(xué)術(shù)界對(duì)批判性思維的界定是狹義的，將其限制在知識(shí)的范圍內(nèi)（即批判性理性）。高等教育的問(wèn)題在于只強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生主要接受批判性理性的訓(xùn)練，而沒(méi)有強(qiáng)調(diào)批判性自我反思和批判性行為的培養(yǎng)，即學(xué)生僅學(xué)習(xí)如何批判地發(fā)展知識(shí)，而不是反省自己和他們的世界觀。高等教育的專(zhuān)業(yè)人員（教師和學(xué)者）應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任要比傳授論證技巧，或者促進(jìn)理性反思，甚至培養(yǎng)批判性思維能力的范圍更廣。[13]盡管巴內(nèi)特對(duì)高等教育的批判已經(jīng)超過(guò)20年，但是現(xiàn)實(shí)情況并沒(méi)有太大改變。高等教育仍然強(qiáng)調(diào)批判性理性，這可能與大學(xué)要滿足社會(huì)對(duì)畢業(yè)生的要求有關(guān)。

戴維斯（Martin Davies）支持巴內(nèi)特的觀點(diǎn)。他提出，批判性思維不僅與個(gè)人能力密切相關(guān)，而且對(duì)社會(huì)而言也是有益的。學(xué)術(shù)界和工業(yè)界都需要這種意義的批判性思維。個(gè)體需要批判性地參與社區(qū)和社會(huì)實(shí)踐，社會(huì)也需要個(gè)人具有批判性思維技能和傾向，因?yàn)檫@種技能和傾向?qū)τ诰蜆I(yè)以及更廣泛的社會(huì)和政治參與至關(guān)重要。在巴內(nèi)特的基礎(chǔ)上，戴維斯提出了高等教育的批判性思維模型，包括至少6個(gè)截然不同、但又可滲透的模塊，每個(gè)模塊在批判性思維的總體模型中都具有特殊地位。這6個(gè)模塊包括：批判性思維核心技能（core skill）、判斷力（judgment）、傾向（disposition）、行為（action）、社會(huì)關(guān)系（social relation）和創(chuàng)造力（creativity）。[14]批判性思維模型既包括個(gè)體維度，又包括社會(huì)維度，有助于從不同維度探討批判性思維的內(nèi)涵。

二、“通用性”還是“特定性”：關(guān)于批判性思維屬性的論爭(zhēng)

批判性思維是被理解為一組技能可以在所有情境下進(jìn)行轉(zhuǎn)移？還是僅在特定情境下表現(xiàn)出來(lái)，由于特定情境的影響而呈現(xiàn)其特征？這對(duì)于高等教育而言是至關(guān)重要的，因?yàn)樗赡苡绊懜叩冉逃龣C(jī)構(gòu)制定相應(yīng)的政策。學(xué)術(shù)界由此引發(fā)出兩種觀點(diǎn)：一是批判性思維可以作為一種通用技能進(jìn)行學(xué)習(xí)，適用于所有學(xué)科，即批判性思維具有“通用性”（generic）；二是批判性思維必須嵌入一門(mén)特定學(xué)科中，與所關(guān)注的特定主題聯(lián)系在一起，即批判性思維具有“特定性”（specific）。

（一）通用性：適用于所有學(xué)科

通用思維的支持者認(rèn)為，批判性思維技能在所有學(xué)科領(lǐng)域都是普遍的，因此可以使用各種方法進(jìn)行教授。他們并不認(rèn)為學(xué)術(shù)辯論中的論點(diǎn)運(yùn)用和語(yǔ)言使用存在學(xué)科的差異。[15]恩尼斯自1962年提出批判性思維的概念開(kāi)始，就成為通用思維的領(lǐng)導(dǎo)者。[16]他指出，批判性思維本質(zhì)上具有通用性。因?yàn)樗芑\統(tǒng)，可以與學(xué)科的特定內(nèi)容完全分開(kāi)，作為獨(dú)立的領(lǐng)域進(jìn)行教授。實(shí)現(xiàn)通用性的關(guān)鍵是要列出一系列技能，一旦掌握這些技能，就可以將其轉(zhuǎn)移到多個(gè)領(lǐng)域。[17]盡管恩尼斯承認(rèn)這些技能需要滿足一定的條件才能可變地運(yùn)用于不同情境，但他堅(jiān)持認(rèn)為批判性思維作為一組獨(dú)立的認(rèn)知技能可以與任何主題結(jié)合。[18]戴維斯支持恩尼斯的觀點(diǎn)。他承認(rèn)不同學(xué)科肯定存在差異，但任何多樣性的基礎(chǔ)都是通用性。除非學(xué)生有能力“解構(gòu)”，不然學(xué)生需要具有通用的思維技能。[19]他建議采用一種“融合”（infusion）方法,將批判性思維作為特定情境中的通用技能進(jìn)行教授。

恩尼斯的通用技能觀點(diǎn)在教育上得到了應(yīng)用。一方面，美國(guó)大學(xué)在20世紀(jì)80年代開(kāi)設(shè)了很多通用思維技能課程，較為代表性的是加利福尼亞州教育系統(tǒng)的此類(lèi)課程。這些課程通常是獨(dú)立開(kāi)設(shè)的，旨在發(fā)展學(xué)生的批判性思維技能和傾向。正如恩尼斯所定義的，批判性思維可以幫助他們“決定要相信什么或做什么。”另一方面，美國(guó)大學(xué)開(kāi)發(fā)了批判性思維測(cè)試，恩尼斯也開(kāi)發(fā)和推廣了康奈爾批判性思維測(cè)試。這些測(cè)試的共同特征是包括一系列子測(cè)試，每個(gè)子測(cè)試都旨在衡量批判性思維的各種技能。[20]需要指出的是，測(cè)試者雖然可以在任何學(xué)科中進(jìn)行測(cè)試，但是測(cè)試內(nèi)容需要依賴除技能之外的其他附加內(nèi)容。

除高等教育機(jī)構(gòu)開(kāi)設(shè)通用思維技能課程外，就業(yè)市場(chǎng)也強(qiáng)調(diào)畢業(yè)生應(yīng)該具備通用技能。由于高等教育大眾化以及隨之而來(lái)的公共部門(mén)的問(wèn)責(zé)要求，畢業(yè)生質(zhì)量一直是就業(yè)市場(chǎng)關(guān)心的重要話題。澳大利亞就業(yè)中心對(duì)127位雇主進(jìn)行的調(diào)查結(jié)果表明，培養(yǎng)學(xué)生的通用技能尤為重要。很多雇主認(rèn)為，學(xué)生所獲得的批判性思維技能不應(yīng)是基于學(xué)科或基于內(nèi)容的，而應(yīng)是通用的。[21]這意味著，雇主們期望批判性思維可以作為一種通用技能進(jìn)行學(xué)習(xí)，能夠可變地運(yùn)用于不同情境。

（二）特定性：適用于特定學(xué)科

通用思維的反對(duì)者認(rèn)為，批判性思維是針對(duì)特定學(xué)科的，只能基于學(xué)科視角和使用學(xué)科語(yǔ)言進(jìn)行教授。麥克派克（Jone McPeck）是通用思維的反對(duì)者。他指出，思維就是總在思考某些事，這些事不可能是“一般事物”，而必須是“特定事物”。[22]批判性思維不是某種通用技能，它在特定情境下表現(xiàn)出很大變化。這些變化遵循一個(gè)依據(jù)：即某些理性原則可能適用于人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)的某些領(lǐng)域，而不適用于其他領(lǐng)域。[23]對(duì)于麥克派克而言，真正有用的思維技能往往僅限于特定領(lǐng)域或較窄的應(yīng)用領(lǐng)域，教學(xué)的意義在于學(xué)生始終在本學(xué)科范圍內(nèi)發(fā)展批判性思維。[24]

摩爾（Tim Moore）支持麥克派克的觀點(diǎn)，暗示通用思維的觀點(diǎn)具有局限性。實(shí)際上，他的立場(chǎng)發(fā)生過(guò)改變。他先前（2004年）將通用思維的觀點(diǎn)視為“錯(cuò)誤”，最近（2011年）認(rèn)為通用思維的觀點(diǎn)具有“局限性”。[25][26]這意味著他不再全盤(pán)否定通用思維的觀點(diǎn)，而是進(jìn)一步做出解釋。他指出，批判性思維不是某種普遍的、通用的類(lèi)別，它實(shí)際上是一個(gè)“包羅萬(wàn)象”（catch all）的術(shù)語(yǔ)，包含了各種各樣的思維方式。[27]高等教育機(jī)構(gòu)要么教授學(xué)生關(guān)于批判性思維本身的知識(shí)，要么通過(guò)學(xué)科研究促使學(xué)生具備批判性思維能力，但不能兩者兼而有之。應(yīng)該將重點(diǎn)從批判性思維的一般理論上轉(zhuǎn)移出來(lái)，尋找從事學(xué)科研究的學(xué)者是如何理解這一問(wèn)題的。

瓊斯（Anna Jones）是從事學(xué)科研究的學(xué)者。她研究了澳大利亞兩所大學(xué)5個(gè)學(xué)科（物理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、歷史、法律和醫(yī)學(xué)）的批判性思維教學(xué)，訪談了不同學(xué)科的專(zhuān)家，反思了大量的經(jīng)驗(yàn)工作。其研究結(jié)果表明，批判性思維的“通用性”高度依賴于“特定性”，且受學(xué)科認(rèn)識(shí)論的影響。經(jīng)濟(jì)學(xué)中的批判性思維主要被定義為經(jīng)濟(jì)工具的使用，歷史學(xué)中的批判性思維則是從多種角度來(lái)描述（例如，尋找某種“真相”）。因此，學(xué)科認(rèn)識(shí)論似乎會(huì)影響批判性思維的觀念。[28]這意味著批判性思維可以是通用的，也可以是特定的。盡管在不同學(xué)科中理解和實(shí)踐批判性思維的方式存在差異，但仍存在跨學(xué)科因素。

那么，批判性思維在多大程度上能夠在不同學(xué)科領(lǐng)域之間發(fā)生轉(zhuǎn)移？這個(gè)問(wèn)題必須謹(jǐn)慎對(duì)待。高等教育機(jī)構(gòu)鼓勵(lì)學(xué)生批判性思考，并希望這種情況在本科教育中經(jīng)常出現(xiàn)，但是批判性思維的發(fā)展形式可能因?qū)W科產(chǎn)生很大差異。高等教育機(jī)構(gòu)不應(yīng)該假設(shè)在特定知識(shí)領(lǐng)域中學(xué)習(xí)的技能不需要任何“支架”（scaffolding）就可以輕松轉(zhuǎn)移到另一領(lǐng)域。學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)學(xué)習(xí)批判性思維需要特殊的知識(shí)、技巧和語(yǔ)言。正如唐納德（Janet Gail Donald）指出，每個(gè)領(lǐng)域的批判性思維者都必須理解特定的規(guī)則，根據(jù)特定的規(guī)則在特定的情境下學(xué)習(xí)批判性思維。[29]

即使在同一學(xué)科內(nèi)，批判性思維也有多種形式。格林（Paul Green）認(rèn)為，批判性思維可以發(fā)生“近距離”轉(zhuǎn)移，即學(xué)生在某種情境下（如課堂）學(xué)習(xí)到的能力可以運(yùn)用到另一種類(lèi)似的情境下（如考試）。但是，由于學(xué)習(xí)環(huán)境和應(yīng)用環(huán)境截然不同，在“遠(yuǎn)距離”的情境下，學(xué)生轉(zhuǎn)移批判性思維的能力要弱得多。例如，學(xué)生在考試中可以表現(xiàn)出色，如果要求他們?cè)诖蟊娒襟w中尋找論據(jù)，完成任務(wù)的學(xué)生比例不足半數(shù)。[30]教師對(duì)遠(yuǎn)距離轉(zhuǎn)移最感興趣，因?yàn)樗麄兿Ｍ麑W(xué)生可以在不同環(huán)境下獲得批判性思維能力。實(shí)際上，學(xué)生很難達(dá)到教師所期望的水平。盡管學(xué)生在課堂上取得了明顯的進(jìn)步，但是一學(xué)期的課程對(duì)于他們來(lái)說(shuō)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力遠(yuǎn)比預(yù)期的要難得多。

三、“文化因素”還是“教育因素”：關(guān)于批判性思維影響因素的論爭(zhēng)

批判性思維在很大程度上是西方的概念，對(duì)于亞洲和其他非西方文化的學(xué)生來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)和運(yùn)用批判性思維可能非常困難。因此，批判性思維研究領(lǐng)域一個(gè)備受爭(zhēng)議的問(wèn)題就是：來(lái)自不同文化背景的學(xué)生學(xué)習(xí)批判性思維的結(jié)果是否有所不同？文化因素還是教育因素影響學(xué)生的批判性思維？

（一）文化因素：東西方文化的差異

尼斯貝特（Richard E. Nisbett）在《思維的版圖：東西方思維的差異》（The Geography of Thought ：How Asians and Westerners Think Differently…and Why）一書(shū)中提到他進(jìn)行的一系列比較研究（密歇根大學(xué)、北京大學(xué)、京都大學(xué)、漢城國(guó)立大學(xué)和中國(guó)科學(xué)院心理研究所）。結(jié)果表明，亞洲人和西方人思維過(guò)程存在實(shí)質(zhì)性的差異。[31]例如，東方人具有整體性（holistic），主要從整體的角度思考問(wèn)題，依靠“辯證”（dialectical）進(jìn)行推理；①尼斯貝特認(rèn)為，與西方人相比，東亞人被期望較少關(guān)注個(gè)人目標(biāo)或自我強(qiáng)化。小組目標(biāo)和協(xié)調(diào)行動(dòng)通常是人們關(guān)注的問(wèn)題。維持和諧的社會(huì)關(guān)系可能比獲得個(gè)人成功更重要。人們通常將成功作為一個(gè)共同目標(biāo)，而不是個(gè)人功績(jī)。參見(jiàn)：Richard E. Nisbett. The Geography of Thought: How Asians and Westerners Think Differently…and Why[M]. New York: The Free Press, 2003:48-49.西方人更具分析性，主要關(guān)注對(duì)象類(lèi)別和使用形式邏輯來(lái)了解行為。[32]

與尼斯貝特觀點(diǎn)類(lèi)似的，很多學(xué)者認(rèn)為批判性思維是一種文化思想，西方的個(gè)人主義和自我表達(dá)是批判性思維的基礎(chǔ)。[33]“亞洲學(xué)生的批判性思維能力弱，主要是受儒家文化的影響。批判性思維本質(zhì)上是西方的技能，在儒家文化中不被重視”[34]。儒家文化圈的學(xué)生通常被形容為“被動(dòng)的、依賴的、死記硬背的，缺乏批判性思維”，西方文化圈的學(xué)生則被描述為“自信且獨(dú)立的批判性思維者”[35]。西方觀察家經(jīng)常斷言亞洲學(xué)生傾向于使用死記硬背的低級(jí)認(rèn)知策略，強(qiáng)調(diào)死記硬背的學(xué)習(xí)和記憶在中國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)策略中的作用。[36]

人類(lèi)學(xué)家霍爾（Edward T. Hall）提出的“高語(yǔ)境文化”（high context）和“低語(yǔ)境文化”（low context）概念可以解釋東西方文化的差異。在高語(yǔ)境文化中，多數(shù)信息都蘊(yùn)藏于“語(yǔ)境”中，極少信息需要編碼傳達(dá)，人口同質(zhì)性較高；在低語(yǔ)境文化中，多數(shù)信息通過(guò)“語(yǔ)言”表達(dá)，語(yǔ)境信息較少，人口同質(zhì)性較低。西方人處于低語(yǔ)境文化中，彼此之間存在邊界且很難打破；東方人處于高語(yǔ)境文化中，彼此之間聯(lián)系緊密且流動(dòng)性強(qiáng)。正如哲學(xué)家蒙羅（Donald Munro）所說(shuō)，“東方人是在整體的關(guān)系（如家庭、社會(huì)）中理解自己，純粹的個(gè)人行為通常是不可能的，甚至是不可取的”[37]。

（二）教育因素：教育環(huán)境的差異

另一些學(xué)者提出相反觀點(diǎn)，認(rèn)為亞洲和其他非西方國(guó)家學(xué)生同樣能夠具有批判性思維。即使他們的批判性思維能力有差異，也是由于學(xué)生的語(yǔ)言能力而不是文化因素造成的，因?yàn)閬喼迣W(xué)生不太適應(yīng)在批判性思維任務(wù)中使用英語(yǔ)。弗洛伊德（Carol Beth Floyd)的研究發(fā)現(xiàn)，用母語(yǔ)學(xué)習(xí)批判性思維可能更容易，使用第二語(yǔ)言（英語(yǔ)）學(xué)習(xí)批判性思維比第一語(yǔ)言（中文）更困難。[38]例如，與其他同齡人相比，對(duì)西方教育更熟悉的學(xué)生，或在日常生活中使用英語(yǔ)的學(xué)生更容易參加美國(guó)大學(xué)的寫(xiě)作課。當(dāng)學(xué)生使用第二語(yǔ)言進(jìn)行寫(xiě)作時(shí)，教師可能專(zhuān)注于糾正語(yǔ)法，而不關(guān)注批判性思維。

除語(yǔ)言能力外，教育環(huán)境可能是影響學(xué)生思維方式的重要因素。瑞安（Janette Ryan）和路易（Kam Louie）指出，將亞洲學(xué)生歸類(lèi)于“缺乏批判思維者”，把西方學(xué)生歸類(lèi)于“具備批判性思維者”沒(méi)有考慮任何教育環(huán)境。東方和西方所具有的教育理念和實(shí)踐具有復(fù)雜性和多樣性，將未被分析的特定概念歸因于整個(gè)文化體系會(huì)導(dǎo)致不良的教學(xué)實(shí)踐。[39]由于學(xué)生在學(xué)習(xí)批判性思維的過(guò)程中文化因素可能存在差異，因此找出非西方教育背景的學(xué)生對(duì)于思維技能的看法是否存在不同，對(duì)于高等教育來(lái)說(shuō)很有幫助。例如，日本的教育也重視學(xué)生思維能力的發(fā)展。但是，批判性思維并未列入學(xué)生需要發(fā)展的技能。日本文部科學(xué)省在報(bào)告“加強(qiáng)本科教育”（Towards the Enhancement of Undergraduate Education）中提出的學(xué)生本科畢業(yè)后應(yīng)掌握的能力和日本經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)省提出的工作人員應(yīng)具備的基本能力中，都未提及批判性思維。[40]這些教育政策沒(méi)能促進(jìn)學(xué)生批判性思維能力的發(fā)展?？梢?jiàn)，教育因素可能導(dǎo)致學(xué)生的批判性思維能力存在差異。

曼納洛（Emmanuel Manalo）等人的研究進(jìn)一步證明了這一觀點(diǎn)。他們探討了來(lái)自不同文化背景的學(xué)生對(duì)良好思維技能的看法。研究選取新西蘭和日本作為西方文化和亞洲文化的代表性國(guó)家，參與者來(lái)自?shī)W克蘭、京都和沖繩大學(xué)。結(jié)果表明，新西蘭和日本的學(xué)生對(duì)于良好思維技能有很多共同的看法，沒(méi)有證據(jù)表明東西方對(duì)良好思維技能的認(rèn)識(shí)存在差異。例如，新西蘭和日本的學(xué)生都提到批判性思維的很多特質(zhì)：自我思考，質(zhì)疑，使用系統(tǒng)、邏輯的方法。這表明不同國(guó)家的高等教育機(jī)構(gòu)在促進(jìn)學(xué)生能力和價(jià)值觀方面越來(lái)越相似。與來(lái)自?shī)W克蘭的學(xué)生相比，京都和沖繩的學(xué)生在觀點(diǎn)和觀念上似乎并不相似。實(shí)際上，在某些方面，京都小組或沖繩小組學(xué)生都與奧克蘭小組學(xué)生更相似。例如，在提高能力方面，沖繩和奧克蘭的學(xué)生提出類(lèi)似的策略，而京都的學(xué)生卻沒(méi)有提出建議。[41]這再次表明教育因素，而不是文化因素，影響著學(xué)生對(duì)思維能力的看法。

四、結(jié)語(yǔ)

西方學(xué)者關(guān)于批判性思維的論爭(zhēng)有著重要的理論意義和實(shí)踐價(jià)值。一方面，這種論爭(zhēng)促使批判性思維不僅在哲學(xué)、社會(huì)學(xué)和心理學(xué)等領(lǐng)域受到關(guān)注，在教育學(xué)領(lǐng)域也作為一個(gè)重要話題進(jìn)行廣泛探討；另一方面，這種論爭(zhēng)促使高等教育機(jī)構(gòu)在提升人才培養(yǎng)質(zhì)量方面進(jìn)行不斷探索。從批判性思維的內(nèi)涵、屬性和影響因素的論爭(zhēng)中可以看到不同學(xué)者對(duì)于批判性思維呈現(xiàn)的主要觀點(diǎn)。盡管這些觀點(diǎn)可能會(huì)一直論爭(zhēng)下去，但考慮到高等教育機(jī)構(gòu)人才培養(yǎng)改革的現(xiàn)實(shí)訴求，我們可以從中獲得幾點(diǎn)思考：

第一，盡管沒(méi)有普遍接受且概念明確的技能列表呈現(xiàn)“批判性思維”，但對(duì)批判性思維的概念化有助于回應(yīng)其在高等教育中的定位問(wèn)題。從高等教育的角度來(lái)看，學(xué)校期望學(xué)生獲得在學(xué)校和社會(huì)中都可以運(yùn)用的能力。雖然世界各國(guó)的很多高等教育機(jī)構(gòu)都將培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力列為本科教育的目標(biāo)，但多數(shù)關(guān)注的是批判性思維的個(gè)體維度，缺少社會(huì)維度。高等教育不僅可以教學(xué)生如何展示分析能力和判斷能力，也可以促使學(xué)生了解自己，形成對(duì)世界的批判性取向，同時(shí)表現(xiàn)出對(duì)所面對(duì)的既定規(guī)范或做法的社會(huì)政治立場(chǎng)。這意味著高等教育不僅要培養(yǎng)學(xué)生的批判能力，而且還要促使他們成為具有批判力的批判者。

第二，雖然高等教育一直關(guān)注培養(yǎng)學(xué)生的通用技能，大學(xué)也正在努力明確這些技能，但對(duì)于哪些技能可以被認(rèn)為是通用技能尚不明確，如何定義則更不明確。實(shí)際上，通用技能和“可轉(zhuǎn)移”技能的概念之間存在混淆。由于這些術(shù)語(yǔ)經(jīng)?；Q使用，因此可以假設(shè)通用技能能夠在各學(xué)科之間，或從大學(xué)環(huán)境轉(zhuǎn)移到工作場(chǎng)所。但是，這種可轉(zhuǎn)移的證據(jù)似乎很有限。這表明需要考慮學(xué)科背景和通用技能之間的關(guān)系。此外，那些支持通用思維的學(xué)者認(rèn)為，要成為有效的批判性思維者，需要掌握一系列關(guān)于批判性思維的探索方法（heuristics），以便可以合理且系統(tǒng)地將其運(yùn)用于當(dāng)前情況。然而，在高度復(fù)雜的世界中，這種方法根本不適用。正如巴內(nèi)特所指出的，學(xué)生所期望的智力發(fā)展形式不是掌握一套規(guī)定的知識(shí)和技能，而是對(duì)事物可變性和不確定性的欣賞。[42]

第三，高等教育機(jī)構(gòu)中的很多本科生渴望獲得西方知識(shí)，并學(xué)習(xí)西方的思維方式。在某種程度上，他們需要接受這種教育才能成為參與世界的公民。盡管我們承認(rèn)東西方文化和語(yǔ)言上的差異很重要，但不同教育背景的適應(yīng)性對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)有很大影響。正如瓊斯（Anna Jones）的研究表明，國(guó)際學(xué)生對(duì)批判性思維的概念化與本土學(xué)生非常相似。[43]因此，除了文化和語(yǔ)言因素外，向?qū)W生介紹主題和評(píng)估任務(wù)的方式對(duì)學(xué)習(xí)批判性思維將產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。批判性思維通常作為一種適應(yīng)性策略來(lái)應(yīng)對(duì)人類(lèi)生活中的特定問(wèn)題。批判性思維教學(xué)應(yīng)該教會(huì)學(xué)生更多地了解思維方式所嵌入的自然和文化背景，從而使他們對(duì)自己的思維方式更加敏感，能夠清楚地意識(shí)到可能會(huì)限制或不明智使用思維技能的環(huán)境因素。