王鳳羽

（長春教育學(xué)院，吉林長春130062）

小學(xué)統(tǒng)編版語文教材從中年級開始，每一年級都以閱讀策略為主線，形成一種由“預(yù)測”“提問”“提高閱讀速度”和“有目的地閱讀”四重單元建構(gòu)的完整“策略單元”。這四重單元“主題”清晰明了，明確將閱讀策略設(shè)定為核心目標(biāo)，而非隱晦地滲透目標(biāo)，其外顯性是以往教材所沒有的。在課堂教學(xué)中，教師一方面要準(zhǔn)確把握閱讀策略單元的編排特點(diǎn)，另一方面，教學(xué)方法則要嚴(yán)格落實(shí)“一組一得”“一課一得”，使學(xué)生在教學(xué)過程中熟練扎實(shí)地掌握閱讀的有效方法，進(jìn)一步培養(yǎng)與提高學(xué)生的閱讀能力與水平。

一、明確單元獨(dú)立設(shè)置，凸顯單元教學(xué)目標(biāo)

（一）具化課程目標(biāo)，激發(fā)高效閱讀活力

以往在語文閱讀教學(xué)活動中，“閱讀策略”這一課程目標(biāo)鮮被提及。閱讀策略單元作為統(tǒng)編教材創(chuàng)新編排的特殊單元，與“以人文主題和語文要素雙線并行”的組織方式不同，整個單元的設(shè)計(jì)完全以閱讀策略為主線，將“閱讀策略”課程目標(biāo)具化為課程內(nèi)容，閱讀策略編排至此由“模糊”轉(zhuǎn)為“清晰”，明晰的課程目標(biāo)對于培養(yǎng)、提高學(xué)生閱讀能力具有極其重要的促進(jìn)作用。

策略單元和普通單元的一個根本的不同是教學(xué)目標(biāo)的差異。普通單元的教學(xué)目標(biāo)是學(xué)習(xí)語言文字的運(yùn)用，圍繞這個目標(biāo)開展識字寫字、理解內(nèi)容、體會思想感情、有感情地朗讀等活動。而閱讀策略單元注重語文要素高度集中，即小學(xué)生必須習(xí)得并掌握的四個基本閱讀策略。學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)不是一蹴而就的。教師首先要讓學(xué)生習(xí)得最基本的閱讀策略，其次要讓其親歷單元整體的學(xué)習(xí)過程，并在學(xué)習(xí)中有意識地對閱讀策略加以運(yùn)用，最終將其融會貫通，成為積極而得法的語文閱讀者。因此說掌握閱讀策略，即為策略單元中的首要目標(biāo)。

（二）多維運(yùn)用策略，拓展學(xué)生思維空間

預(yù)測策略編排在統(tǒng)編教材三年級上冊的第四單元。習(xí)得預(yù)測策略是本單元的首要教學(xué)目標(biāo)。預(yù)測策略在閱讀中可以從多方面、多層次、多維度進(jìn)行運(yùn)用，文章的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、封面或主要線索等都可以作為預(yù)測的角度，不同文本類型，如敘事性作品或說明性文章同樣能夠進(jìn)行預(yù)測。

如《總也倒不了的老屋》一課，隨文旁批是文章的精髓所在，課文七處批注處處皆為關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，這既是教師教學(xué)的有力助器，也是提示學(xué)生預(yù)測的線索。教師要指導(dǎo)學(xué)生充分體會旁批的意義，一方面結(jié)合教材呈現(xiàn)的成熟閱讀者的預(yù)測示范，引導(dǎo)學(xué)生預(yù)測故事發(fā)展情節(jié)，另一方面鼓勵學(xué)生打開思維、開拓思路，不必糾結(jié)預(yù)測結(jié)果的對錯。同時(shí)，為引導(dǎo)學(xué)生對照、發(fā)現(xiàn)以及整理閱讀信息，進(jìn)而掌握習(xí)得預(yù)測策略，教師可結(jié)合課后練習(xí)中給出的預(yù)測內(nèi)容與依據(jù)，也就是憑借個人閱讀經(jīng)驗(yàn)及生活實(shí)際，以及參考文章的插圖、標(biāo)題、內(nèi)容等去推理預(yù)測下文當(dāng)中文本的人物、情節(jié)、觀點(diǎn)等，并不斷檢驗(yàn)自己在閱讀過程中所進(jìn)行的預(yù)測。學(xué)生在“猜想—驗(yàn)證—再猜測”的循環(huán)過程中，不僅可以獲得更大的閱讀樂趣，判斷力和想象力也將不斷得到提升。

（三）關(guān)注閱讀差異，激發(fā)運(yùn)用策略意識

學(xué)生對于任何一種閱讀策略的學(xué)習(xí)，都不是零起點(diǎn)，從兒時(shí)父母伴讀的那一刻起，他們就已經(jīng)在實(shí)踐某些閱讀策略了。一切“從零開始”會減弱學(xué)生對策略學(xué)習(xí)的興趣，打消其探索知識的主動性和積極性。因此，教學(xué)應(yīng)基于挖掘?qū)W生已有知識儲備，然后才是引導(dǎo)學(xué)生明晰策略要點(diǎn)，系統(tǒng)學(xué)習(xí)策略知識，從而實(shí)現(xiàn)靈活運(yùn)用策略。

教師還要重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生在主動運(yùn)用策略意識及策略運(yùn)用水平方面的閱讀差異。如，三年級的策略單元，就嘗試通過首個策略單元的集中閱讀學(xué)習(xí)，把原本隱性、內(nèi)在的心理活動呈現(xiàn)出來——將“預(yù)測”顯化，使預(yù)測閱讀策略從內(nèi)隱的規(guī)則系統(tǒng)轉(zhuǎn)化為外顯的方法路徑，以便讓學(xué)生們通過閱讀線索—形成假設(shè)—驗(yàn)證假設(shè)—再形成新假設(shè)的學(xué)習(xí)過程，將運(yùn)用預(yù)測策略由無意的行為變成有意的行為，由自發(fā)的行為變成自覺的行為，讓學(xué)生逐步成為積極主動的、擁有獨(dú)立閱讀能力的人。［1］

二、圍繞單元整體設(shè)計(jì)，聚焦策略教學(xué)內(nèi)容

（一）把握板塊整組特點(diǎn)，關(guān)注單元核心要素

統(tǒng)編語文教材四個閱讀策略在編排上呈現(xiàn)系統(tǒng)化的設(shè)計(jì)思路，雖然采取以整組單元的形式獨(dú)立編排學(xué)習(xí)內(nèi)容，但四個單元既有相互承接，又存在遞進(jìn)深入的邏輯關(guān)系，使閱讀策略在學(xué)習(xí)中逐漸打基礎(chǔ)、做積累，再到后面的發(fā)展和升華，形成階梯式、立體化、交互性的科學(xué)系統(tǒng)。因此，閱讀策略教學(xué)應(yīng)堅(jiān)持一條主線原則，即整體核心路線。整體核心路線，是指教學(xué)中要將單元作為基本教學(xué)單位，改變“單篇課文教學(xué)”的教學(xué)意識，建立“單元整組教學(xué)”觀念，從整體出發(fā)明確語文教學(xué)目標(biāo)，巧妙地處理策略單元中“篇”與“組”的關(guān)系，整合單元內(nèi)閱讀策略相關(guān)的“教”“學(xué)”“用”的教學(xué)資源。

教材中的策略單元包含了一系列語文學(xué)習(xí)實(shí)踐活動，系統(tǒng)化的板塊設(shè)計(jì)全部聚焦在策略技能的教與用。各策略單元通過一個閱讀策略的各個層次的教學(xué)目標(biāo)緊密聯(lián)系。教師從“教課文”轉(zhuǎn)向“教閱讀”，從“教會知識”轉(zhuǎn)為“教會學(xué)習(xí)”。教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)透徹領(lǐng)會編者意圖，圍繞本單元核心“策略”設(shè)定課堂教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)，依托對應(yīng)單元閱讀策略而選擇的典型性文章展開教學(xué)，與核心目標(biāo)無關(guān)聯(lián)或關(guān)聯(lián)不大的內(nèi)容可以點(diǎn)到為止或進(jìn)行簡化。

四年級上冊第二單元編入了由五部分內(nèi)容構(gòu)成的“提問”單元，其中四個板塊（“習(xí)作”板塊除外）全部圍繞提問策略而展開，旨在培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，教給學(xué)生提問方法。教師在教學(xué)中應(yīng)重點(diǎn)圍繞“提問”展開，以“提問”策略教學(xué)為主，其他內(nèi)容或策略的滲透教學(xué)，需在完成“提問”策略教學(xué)任務(wù)基礎(chǔ)上兼顧。［2］“單元導(dǎo)語”這一板塊提出了提問策略的部分要求。如精讀課文《一個豆莢里的五粒豆》教學(xué)要求主要包含“鼓勵提出問題，初步了解提問的角度和學(xué)習(xí)整理問題清單”三個內(nèi)容?！厄鸷屠走_(dá)》讓學(xué)生對于“提問”的理解和學(xué)習(xí)更為深刻，學(xué)習(xí)從不同角度思考提問，將問題整理成清單；《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》以學(xué)生視角提出閱讀時(shí)有效提問范例，對清單上的問題進(jìn)行分類，指引學(xué)生挑選出最能幫助自己理解課文的問題；略讀課文《蝴蝶的家》要求學(xué)生具備提問、分類、篩選、解決閱讀問題的能力?！罢Z文園地”這一板塊主要總結(jié)提問策略，加強(qiáng)了策略知識的引導(dǎo)與學(xué)習(xí)，形成連貫的、富有條理性的知識結(jié)構(gòu)。

值得注意的是，提問策略應(yīng)向低年級進(jìn)行前置滲透教學(xué)，對高年級采取進(jìn)階式教學(xué)。［3］教師不僅僅要在“提問”策略單元集中講授，在其他單元中也要適時(shí)向?qū)W生輸入問題意識，進(jìn)行遷移運(yùn)用和鞏固拓展，培養(yǎng)學(xué)生在閱讀中善于思考的習(xí)慣和善于提問的能力。

（二）依托助讀系統(tǒng)，高效展開策略教學(xué)

助讀系統(tǒng)在部編教材體系中發(fā)揮著不可或缺的輔助作用，依據(jù)要素可分為提示類、注釋類和圖像類三種。［4］教材四個策略單元緊緊圍繞閱讀策略主題而展開，各有一套豐富的助讀系統(tǒng)，包含課文插圖、單元導(dǎo)語、生字詞表、泡泡語、交流平臺等要素，構(gòu)成了一個完整的學(xué)習(xí)體系。

如，四年級“提問”策略單元的首篇文章《一個豆莢里的五粒豆》的課后習(xí)題二，三個“泡泡語”既是在提示對問題分類整理的角度，也是在提示可以從這三個角度提出其他問題。清單起著與“泡泡”類似的作用，清單中列舉的問題就是范例，向?qū)W生展示依據(jù)課文內(nèi)容、從文章寫法的角度可以提出怎樣的問題，從生活經(jīng)驗(yàn)和得到的啟示角度又可以提出怎樣的問題?！芭菖菡Z”不僅可以作為提示，引導(dǎo)學(xué)生挖掘知識點(diǎn)之間的關(guān)聯(lián)，還可以引導(dǎo)學(xué)生探究新思路和思考新方向。

總之，助讀系統(tǒng)通過總結(jié)閱讀策略內(nèi)容又或者通過提示閱讀策略學(xué)習(xí)方法等多種形式，對語文閱讀策略教學(xué)活動起到了很好的輔助作用，符合小學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律及語文教學(xué)的基本原則，充分利用助讀系統(tǒng)，有助于閱讀策略教學(xué)更好地開展。

（三）以課文為載體，重程序性知識教授

閱讀策略單元主要教學(xué)目標(biāo)已成為閱讀策略相關(guān)的閱讀方法、策略習(xí)得和運(yùn)用等程序性知識，而不再是文章的思想感情、課文內(nèi)容等陳述性知識。單元教學(xué)應(yīng)按照“策略辨認(rèn)—策略學(xué)習(xí)指導(dǎo)—策略運(yùn)用—策略總結(jié)”的認(rèn)知發(fā)展過程進(jìn)行設(shè)計(jì)，以精讀課文和略讀課文為主要載體，以策略知識的習(xí)得和運(yùn)用等程序性知識為重點(diǎn)展開教學(xué)。

如，提高閱讀速度策略單元的策略要點(diǎn)有：1.帶著問題讀；2.集中注意力，快速默讀，不回讀；3.借助關(guān)鍵詞、句等進(jìn)行跳讀、瀏覽；4.擴(kuò)大閱讀視域。在教材系統(tǒng)的編排下，各項(xiàng)教學(xué)內(nèi)容承載著不同的教學(xué)任務(wù)，各單元教學(xué)內(nèi)容和單元內(nèi)的教學(xué)安排也同樣具有不宜打亂的順序。

課文《搭石》是學(xué)習(xí)策略要點(diǎn)“集中注意力，快速默讀，不回讀”的典型文本。在“提高閱讀速度”的目標(biāo)下，教師不再要求學(xué)生對生僻詞語反復(fù)琢磨、深刻領(lǐng)會，而是要學(xué)會取舍，只要不影響讀下去，不影響讀懂文章的主要內(nèi)容就可以直接忽略。學(xué)生遇到讀不懂的句子也無需停下來細(xì)細(xì)思考，更不再去回讀上文，即使讀完了也無需回讀還沒有理解的內(nèi)容。教師要努力培養(yǎng)學(xué)生集中注意力的能力和習(xí)慣，提升閱讀的有效性，進(jìn)而提高閱讀速度。

《什么比獵豹的速度更快》是“借助關(guān)鍵詞、句等跳讀、瀏覽”學(xué)習(xí)策略要點(diǎn)的典型文本，學(xué)生根據(jù)文章結(jié)構(gòu)特點(diǎn)可借助關(guān)鍵詞快速地閱讀文本，獲取有效信息，從而掌握文章主要內(nèi)容?！都街械牡氐缿?zhàn)》重點(diǎn)指導(dǎo)“帶著問題讀”。教師要引導(dǎo)學(xué)生提出問題，并借助“提問”策略提高閱讀速度，在明確的目的下，更快、更準(zhǔn)地檢索到有價(jià)值的信息，在短時(shí)間內(nèi)迅速理解本文內(nèi)容，提升閱讀速度。［5］

提高閱讀速度需要一定的技巧，如跳讀、尋讀、掃讀、變速讀等，統(tǒng)編教材在編排時(shí)巧妙地將以上部分閱讀技巧融入單元學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)化成能夠被學(xué)生領(lǐng)會的方法。

除了課后要求的學(xué)習(xí)提高閱讀速度的方法之外，教師在教學(xué)中還可以適當(dāng)進(jìn)行整理，拓展出提高閱讀速度的實(shí)用方法。如提速“五切記”：要專注、要連讀、不出聲、不停頓、不回讀。這樣能在理解文章內(nèi)容的前提下培養(yǎng)學(xué)生提高閱讀效率，幫助學(xué)生在閱讀時(shí)收放自如，主動掌握閱讀速度。

總之，閱讀策略之重，在于程序性知識的傳授，即閱讀技巧、閱讀方法的傳授，但并不脫離文本而孤立存在，這就在融合閱讀策略知識教學(xué)和文本知識教學(xué)方面給教師提出了一個新的挑戰(zhàn)。

三、注重學(xué)習(xí)過程指導(dǎo)，推進(jìn)策略學(xué)習(xí)實(shí)踐

（一）注重過程指導(dǎo)，遵循學(xué)以致用

按照“規(guī)則辨認(rèn)—嘗試應(yīng)用—獨(dú)立應(yīng)用—規(guī)則總結(jié)”的認(rèn)知發(fā)展過程［6］，對于閱讀策略單元內(nèi)容，統(tǒng)編教材進(jìn)行整體編排，展現(xiàn)了教學(xué)的整體性、過程性、實(shí)踐性和操作性。教材在每單元都安排了三到四篇文章，分為“精讀課文”與“略讀課文”，兩種課文類型的內(nèi)容側(cè)重點(diǎn)有所不同。精讀課文通過不同的側(cè)重點(diǎn)來講授相關(guān)閱讀策略，主要對閱讀策略進(jìn)行示范與指導(dǎo)。略讀課文引導(dǎo)學(xué)生主動實(shí)踐，將學(xué)習(xí)的閱讀策略學(xué)以致用。

如，“有目的閱讀”這一策略單元，就圍繞“根據(jù)不同的閱讀目的，選擇恰當(dāng)?shù)拈喿x方法”進(jìn)行編排，體現(xiàn)出“學(xué)策略”—“用策略”—“學(xué)語言”漸進(jìn)式的發(fā)展過程。［7］單元內(nèi)三篇課文屬于三種不同的文本類型，它們文體不同，閱讀方式不同，在教學(xué)中承擔(dān)的任務(wù)也不同，如此編排旨在向?qū)W生示范“有目的閱讀”這種閱讀策略適用于各種體裁的文章。

精讀課文《竹節(jié)人》著重為學(xué)生示范如何進(jìn)行“有目的閱讀”，感受策略特點(diǎn)；《宇宙生命之謎》的教學(xué)目標(biāo)是對學(xué)習(xí)到的策略進(jìn)行深化練習(xí)；略讀課文《故宮博物院》著重訓(xùn)練學(xué)生實(shí)踐運(yùn)用“有目的閱讀”策略。前兩篇文章具有閱讀指導(dǎo)價(jià)值，后一篇具有閱讀練習(xí)價(jià)值，其教學(xué)價(jià)值直接指向“方法示例”與“實(shí)踐應(yīng)用”，教師在教學(xué)中要注意引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷“學(xué)習(xí)—應(yīng)用”的過程。

（二）滲透學(xué)習(xí)遷移，助力課外閱讀

閱讀策略教學(xué)就是要引導(dǎo)學(xué)生掌握閱讀具體方法，并加以綜合運(yùn)用。學(xué)生對閱讀策略的運(yùn)用不應(yīng)該僅僅局限于單元內(nèi)的課文和課堂學(xué)習(xí)中，在群文閱讀或整本書閱讀中，甚至課后、課外生活中，凡是需要閱讀的時(shí)候，學(xué)生都應(yīng)積極運(yùn)用所學(xué)的閱讀策略。教師要有意識地將運(yùn)用滲透到更為廣泛的閱讀環(huán)境中，鼓勵學(xué)生“內(nèi)化”閱讀策略，將學(xué)習(xí)與實(shí)踐有機(jī)融合，以此使學(xué)生良好的閱讀素養(yǎng)融會于大閱讀中，將課內(nèi)外的閱讀無縫銜接，緊密融合。

如，教學(xué)“預(yù)測策略”單元，教師可嘗試通過“巧用表格”來助力學(xué)生課文閱讀遷移。表格設(shè)計(jì)要體現(xiàn)出預(yù)測內(nèi)容、預(yù)測依據(jù)、文章內(nèi)容等所用閱讀策略以及閱讀策略的要點(diǎn)。在一課內(nèi)容學(xué)習(xí)結(jié)束之后，將表格發(fā)放給學(xué)生，同時(shí)發(fā)放一篇故事性強(qiáng)、適合進(jìn)行預(yù)測策略學(xué)習(xí)的文章作為課后作業(yè)，并在下次課上評講。在課外閱讀中，教師要鼓勵學(xué)生使用表格對于情節(jié)突出、故事性強(qiáng)的文章進(jìn)行預(yù)測策略的運(yùn)用練習(xí)，拓展并鞏固閱讀策略技能，在循序漸進(jìn)中使學(xué)生將閱讀策略內(nèi)化為閱讀習(xí)慣。

（三）善于發(fā)現(xiàn)總結(jié)，關(guān)注其他閱讀策略

學(xué)會運(yùn)用多種閱讀方法進(jìn)行閱讀，是學(xué)生獨(dú)立進(jìn)行有效閱讀的前提，教師應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生對單元課文認(rèn)真分析、體會和總結(jié)，加深對閱讀策略的理解，進(jìn)一步優(yōu)化閱讀方法。教材策略單元內(nèi)的文章都是典型的、具有強(qiáng)代表性的適宜學(xué)習(xí)和運(yùn)用本單元策略的文本，但文章并非僅適用一種閱讀策略。依據(jù)學(xué)習(xí)需要，教師可在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)與學(xué)生一同發(fā)現(xiàn)、提煉并總結(jié)其他閱讀策略。如，教材編寫者將“統(tǒng)整”策略貫穿在各個年級教材之中，形成了一種逐步提升、由易到難的模式。同時(shí)，隨著學(xué)生年級增高，“圖形化”“理解監(jiān)控”“聯(lián)結(jié)”等閱讀策略在文本閱讀中出現(xiàn)的頻率也會逐步增加，教師應(yīng)適時(shí)滲透，拓寬、延伸學(xué)生的閱讀空間，讓學(xué)生的閱讀真正走向深處。

閱讀策略單元教學(xué)不應(yīng)以機(jī)械化、碎片化的方式傳遞閱讀方法和技巧，而是要建立科學(xué)的、富有層次的教學(xué)體系，以幫助學(xué)生在閱讀中感受方法的有效性、挖掘閱讀的快樂，使其將新獲取的知識填充到科學(xué)閱讀的體系中，進(jìn)而成為能夠恰當(dāng)、靈活地運(yùn)用閱讀策略的成熟閱讀者。教師在這一過程中，無論采用何種教學(xué)技巧進(jìn)行閱讀策略教學(xué)，都不應(yīng)過多干擾學(xué)生閱讀，要為學(xué)生營造出自由、安靜、輕松的閱讀環(huán)境。教師要嘗試改變教學(xué)姿態(tài)，進(jìn)一步放手讓學(xué)生閱讀，并全方位“服務(wù)”學(xué)生的閱讀，以提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，真正將學(xué)生培養(yǎng)為積極得法的閱讀者。