湯 穎，任金杰，張東鳴

（吉林省通化師范學院，吉林通化134000）

農(nóng)村教育發(fā)展一直是我國教育事業(yè)發(fā)展當中的薄弱環(huán)節(jié)，當前形勢下，農(nóng)村教育的發(fā)展愈來愈依賴于農(nóng)村教師素質的高低。［1］近年來，國家出臺一系列政策文件大力支持農(nóng)村教育發(fā)展，促進農(nóng)村教師隊伍建設。教育部等六部門聯(lián)合頒布了《關于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設的意見》，明確提出了新時代要造就一批熱愛鄉(xiāng)村、數(shù)量充足、素質優(yōu)良、充滿活力的鄉(xiāng)村教師隊伍，以深入落實《中國教育現(xiàn)代化2035》和《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》。農(nóng)村教師隊伍的建設進一步、深一層地被提升到重中之重的地位。如何經(jīng)過3～5年的努力促進農(nóng)村教師隊伍的結構優(yōu)化、質量提升，這向農(nóng)村教師培訓工作提出了挑戰(zhàn)。農(nóng)村骨干教師作為農(nóng)村教師隊伍中的“佼佼者”，他們不僅有著業(yè)務精湛的素養(yǎng)，甘于奉獻的鄉(xiāng)村情懷，擔當有為的品質，他們還擔負著影響更多同行、帶動更多同仁全面提升專業(yè)素養(yǎng)的光榮使命。如何全面保障農(nóng)村骨干教師的培訓質量，進而拓展這一群體更大的作為空間，成為新時期農(nóng)村教師培訓不得不深入思索的議題。而我國地理空間廣博，區(qū)域文化差別較大，這使得農(nóng)村教育發(fā)展呈現(xiàn)出區(qū)域性的差距和差別。鑒于此，基于區(qū)域農(nóng)村骨干教師培訓進行有針對性的思考，顯得更有現(xiàn)實意義。那么，區(qū)域農(nóng)村骨干教師培訓當持有什么樣的價值取向與實踐路徑？這一問題構成了本研究的全部思考線索。

一、有理解的對話：農(nóng)村骨干教師培訓的主體在場

有意義的、有實效的教師培訓一定是有“人”在場的培訓，確切說是教師作為主體的“在場”。農(nóng)村骨干教師參與培訓的目的不僅是發(fā)展自身的專業(yè)素養(yǎng)，還要帶來一種專業(yè)素養(yǎng)的輻射效應，即反饋和傳播給更多有需要的農(nóng)村教師，最終致力于農(nóng)村教師整體隊伍建設的質量提升、促進農(nóng)村教育的發(fā)展。與任何一種教育一樣，對于農(nóng)村教師的培訓教育也需要是教育中的人——農(nóng)村教師的主體在場。正如教育學者朱小蔓的主張：教育并不是讓人去“出席”教育的場合，而是讓人全身心地投入到教育當中，與教育情境發(fā)生有機聯(lián)系，這樣的教育才有發(fā)展的意義。［2］那么，什么樣的培訓是主體在場的培訓？我們以為，“有理解的對話”貫穿始終的培訓更合乎人的主體性訴求，更利于促進農(nóng)村教師在自主發(fā)展動力的形成。有理解的對話，當成為農(nóng)村骨干教師培訓的重要價值追求之一，基于此種追求的實踐路徑指向便是一種主體在場的教師培訓設計。具體來說，包括以下基本工作努力和實踐側重。

首先，培訓組織者與過程設計者當善于傾聽，通過傾聽汲取真實的問題，再以問題為切入改進和完善培訓設計。如果籠統(tǒng)地向培訓對象提問“是否需要培訓？”那么，回答可能是肯定的：“需要。”然而，“需要什么？”“需要誰來展開引導？”“為什么需要？”對于這些問題的回答卻很可能是不同的。即使在同一區(qū)域的培訓對象群體，也將因為其所在學校的教育條件差異，辦學理念差別，師資隊伍基礎差距，而產(chǎn)生不一樣的回答。尤其是不同學科背景、學歷基礎、學力水平的老師，往往會有不同的“答案”?；诖?，傾聽不同的聲音，把握不同回答線索中的共性邏輯，進而實現(xiàn)培訓內容的頂層設計和過程性改進，對于提高培訓實效性，使得培訓獲得更多農(nóng)村教育工作者的支持和認同等，具有條件性作用和意義。

其次，培訓過程當凸顯農(nóng)村骨干教師的主體性地位，采取多種形式聽其“說”，看其“練”，感其“思”，驗其“行”。系統(tǒng)的培活動依托于培訓組織的專業(yè)性、培訓過程與指導的指向性、培訓資源建設與完善的可持續(xù)性等。對于廣大農(nóng)村教師來說，系統(tǒng)的培訓活動除了給予其系統(tǒng)的專業(yè)指導之外，還給予其作為農(nóng)村骨干教師共同體之一與其他同樣身份的老師進行直接交流和進一步互動的機會，這個過程同樣是專業(yè)素養(yǎng)提升交流的重要過程。來自培訓組織者的培訓安排更多類似于正式課程，顯性課程，能夠在正式結構層面促進培訓成效的實現(xiàn)。而來自教師基于自身的成長需求、時空距離等自發(fā)形成的交流共同體，則更類似于一種非正式課程，隱性課程，老師們能夠通過這個過程將自身的困惑和解決問題的方式進一步厘清，日漸形成基于理解、對話的交流成長共同體?？紤]到培訓對象群體對于正式課程與非正式課程的需求指向，培訓組織者應有意識地通過課程內容設計、教研形式安排、互動活動設置、交流研討沙龍等形式，觀察與研究培訓對象的言行、理念、方法、建議等，以此為基礎將農(nóng)村骨干教師的主體“在場”深度落實。

最后，引入文本研究的形式，深度分析農(nóng)村骨干教師培訓的成效，并基于此推進可持續(xù)的模式創(chuàng)新與對話改進。骨干教師比較普通教師，其中一個較大的區(qū)別在于其能夠將理念落地，也能夠將實踐經(jīng)驗提升成一定程度的理念來認識和推廣。農(nóng)村骨干教師的培訓與一般意義的農(nóng)村教師培訓一個重要差別也在于，前者由于具有更多維的成長歷練，更能明確自身的培訓需求，也更為擅長將自己的培訓經(jīng)歷、收獲、期待寫成文字，變成研究的文本或是素材。基于此，形成培訓者與培訓對象之間的文本對話是促成彼此間理解、夯實培訓對象主體地位在場成效的關鍵舉措之一。所以，對于農(nóng)村骨干教師的培訓應當在文本的主題、文本的表現(xiàn)形式、文本的研究與推廣等方面“下功夫”，力求通過文本研究“看見”農(nóng)村骨干教師群體的“難處”“樂處”，“困境”“出路”。也可以嘗試將文本現(xiàn)場化，通過活動、舞臺表演等形式展示出來，以此理解教師群體的“創(chuàng)作”心路和可能的設計邏輯。

二、有區(qū)域的品質：農(nóng)村骨干教師培訓的資源優(yōu)化

隨著國家對農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展愈加重視，農(nóng)村骨干教師群體所獲得的培訓機會越來越多，體驗到的培訓類型越發(fā)豐富，這實際上對后續(xù)的相應培訓帶來更多的挑戰(zhàn)。這一挑戰(zhàn)至少集中在兩個維度，即：應該用什么樣的培訓內容適應農(nóng)村骨干教師的專業(yè)發(fā)展需要；應該有什么樣的培訓特色贏得培訓教師群體的良好口碑?；诖耍瑑?yōu)化農(nóng)村骨干教師的培訓資源，打造具有區(qū)域品質和文化特征的培訓內容體系，將成為農(nóng)村骨干教師培訓資源建設應當考量的重要方面。以長白山區(qū)域農(nóng)村骨干教師培訓的資源建設為例，有區(qū)域品質的培訓內容體系可以從如下基本方面著力實現(xiàn)。

第一，區(qū)域品質的根本呈現(xiàn)是培訓資源建設與內容體系建構的“目中有人”。吉林省長白山區(qū)域包括通化、白山、梅河口、長白山管委會等地區(qū)，這里的農(nóng)村學校多數(shù)地處長白山脈，分布比較零散，而且交通多為不便。多數(shù)農(nóng)村學校教師面臨著“工學矛盾”和困境。如何調適既要上好課，又能順利參加培訓進而不斷提升教師自身的專業(yè)水平？考慮到長白區(qū)域大多數(shù)農(nóng)村教師的生存與發(fā)展現(xiàn)狀，探索具有時空就近性、地域文化性、部門聯(lián)動性、定崗置換性等特質的培訓模式，挖掘區(qū)域教育與培訓資源的價值等就成了打造區(qū)域品格，做到“目中有人”的實踐路徑之一，這一基本路徑實際上也必將指引培訓工作理念、培訓過程設計乃至培訓結果反饋的優(yōu)化方向。

第二，區(qū)域品質的重要保障是培訓價值取向與目標設計的“區(qū)域定位”。農(nóng)村骨干教師培訓價值取向與目標設計的區(qū)域定位對于這一群體的專業(yè)化發(fā)展質量，對于培訓過程性的優(yōu)化設計具有重要意義。首先，區(qū)域定位在一定程度上聚焦了培訓資源的區(qū)域指向性，將既有具有區(qū)域特質的資源聚焦在區(qū)域農(nóng)村骨干教師群體身上，發(fā)揮了資源效用性；其次，區(qū)域定位的明晰性一定程度上減緩了因培訓對象之間培訓基礎的參差不齊而帶來的培訓資源浪費、閑置等問題，即有效緩解了培訓群體內部出現(xiàn)“重復供給”“供大于求”等問題。最后，區(qū)域定位利于培訓效果評估的“有的放矢”，避免培訓評價流于形式。具有區(qū)域品質的培訓對接，在一定程度上促進和推動區(qū)域農(nóng)村基礎教育發(fā)展。而來自區(qū)域內不同學校的培訓對象通過培訓后自然要將所學內容應用于實踐。區(qū)域教育主管部門可以通過管轄內不同學校培訓成效的“反饋”和實際活動效果，來綜合評價培訓對教師專業(yè)化發(fā)展、對學校教學改進等產(chǎn)生的影響，進而完善新一輪的教師教學發(fā)展工作。

第三，區(qū)域品質的重要理念支撐是農(nóng)村教育發(fā)展與改革的在“地化思想”。對于農(nóng)村廣大教師群體來說，最擔心、最無奈的培訓形式就是“非在地”形式。這里的“非在地”包括理念的“不接地氣”，也包括培訓內容、方法和手段的“水土不服”。區(qū)域品質的價值訴求意味著要將農(nóng)村骨干教師群體的培訓納入到區(qū)域教育視域中，實現(xiàn)區(qū)域在場、培訓在地的培訓設計與研究。如果培訓內容城市化，培訓方式理論化，培訓目標泛泛化，就會導致培訓對象群體主觀體驗的不適感、不服感、不屑感。所以，培訓設計過程秉持在地思想，考慮到區(qū)域農(nóng)村教師的在地教學需求，在地教學條件以及在地學生、家長特質等，更可能激發(fā)農(nóng)村教師群體的自主發(fā)展需要和參與培訓的積極性、能動性。謹防同質化取向的教師培訓壓制了鄉(xiāng)村教師在專業(yè)發(fā)展上的主體性，淹沒了鄉(xiāng)村教師在專業(yè)發(fā)展上的“主體訴求”。［3］尊重“一方水土一方人”的培訓理念，突出區(qū)域化的文化與教育革新基礎，訴諸于適合的教師培訓內容體系的構建。

三、有聯(lián)動的實效：農(nóng)村骨干教師培訓的機制協(xié)同

農(nóng)村骨干教師培訓是否獲得成效，依賴于多個因素的綜合作用，也有賴于各方力量的組合發(fā)力。其中，既涉及培訓主體與培訓對象主體的和諧對話，各方培訓資源的優(yōu)勢互補，也涉及培訓形式個性化的特質融合以及可持續(xù)的培訓過程改進與成效監(jiān)管等。鑒于此，在針對農(nóng)村骨干教師的培訓設計與組織中當做到如下基本聯(lián)動努力，即以內生驅動為基點、促進培訓主體與培訓對象群體的互動互悅，以揚長避短為取向、謀劃多方培訓者的優(yōu)勢共享，以方式混融為條件、構建互補成全的培訓平臺等。

（一）內生驅動，供需對接的主體間性互悅機制

作為農(nóng)村骨干教師，在其職業(yè)生涯中會經(jīng)歷多次專業(yè)發(fā)展培訓，自然會形成某種基于自我體驗的培訓質量比較。如何在“身經(jīng)百訓”的培訓對象群體中產(chǎn)生不一樣的培訓效果，最重要的工作方向之一便是了解這一群體的職業(yè)成長需要、專業(yè)發(fā)展需要。在某種意義上，農(nóng)村骨干教師對現(xiàn)實教育的問題反饋便是教師培訓活動組織者設計培訓內容體系的重要基點。自外而內的培訓供給與自內而外的問題反饋所形成的培訓供需對接，有賴于培訓者與培訓對象的主體間性互悅機制的形成?；?，實際上是人際交往中的一種良性互動。這一互動的良性運轉基于交往雙方的相互尊重、鼓舞、包容等。在心理學當中，互悅效應實際上就是一種對等吸引，具體到實踐應用中表現(xiàn)為一方如果要獲得他者的支持，那么就需要讓他者在情感上喜歡和接受。從農(nóng)村骨干教師培訓這一事宜出發(fā)來反思，互悅機制的建立首先依托于培訓者與培訓對象之間的良性互動。何以實現(xiàn)良性互動？作為培訓者不能無視培訓對象切身的需求自行設計培訓內容，或是自顧自展開培訓。而了解和把握培訓對象的培訓需要，從現(xiàn)實問題出發(fā)進行培訓設計，就是一種“換位思考”“移情定位”，概括講就是供需對接過程中做到了“目中有人”。當你的“關心”成為一種吸引力時，良性的互動、彼此的互悅就可能成為現(xiàn)實。同樣，如果培訓對象群體能夠釋放真實的自我需求，坦誠布公地交流自己的想法和意愿，作為培訓者獲得了這份信任，也會更加真心信任，并圍繞關鍵的“問題點”進行培訓的活動組織。

（二）揚長避短，互動互鑒的培訓者優(yōu)勢互補機制

農(nóng)村骨干教師培訓質量如何，在何種程度上起到作用，這在很大方面取決于培訓共同體建設水平，培訓者間在資源優(yōu)勢上的互補、共享機制的完善等。如果培訓組織方在培訓設計中忽略培訓者間的優(yōu)勢互補、資源共享機制建設，就可能出現(xiàn)培訓方滿腔熱情投入培訓活動的組織與實施中，但是參加培訓的教師群體卻滿腹委屈和無奈。尤其是，當培訓者缺乏培訓資源的互補融合、共建共享時，培訓對象就會成為“受訓”者，增加培訓教師的精神負擔。為農(nóng)村骨干教師提供培訓支持的培訓者主要有幾方面來源構成，一是來自大學教科研部門的教授、專家，二是來自各區(qū)域的中小學（幼兒園）名師；三是來自省、市等教育學院的學科教研員。在培訓組織實施過程中，如何發(fā)揮不同來源的專家、學者的培訓優(yōu)勢，更好做到各自培訓優(yōu)勢的有效發(fā)揮？我們以為，有三個方面的重要工作要實施與開展。第一，摸底調查農(nóng)村骨干教師對已參加培訓的評價，對于不同來源的培訓導師的評價以及評價依據(jù)。通過這一摸底調查了解到培訓對象群體的培訓需求，為培訓者共同體建設提供調研支撐。第二，培訓組織方進行研究性方案設計，通過SWOT 分析法對大學教師、教研員、基礎教育名師的各自優(yōu)缺進行客觀分析，以此為基礎設計和安排培訓主題、培訓內容、培訓事件、培訓考核方式等。第三，進一步落實培訓目標和區(qū)域品質的價值訴求，將培訓的價值取向和目標定位反饋給培訓專家與老師，通過共同的目標愿景整合與優(yōu)化培訓者的培訓作用力，促進多方培訓者的培訓優(yōu)勢互補、融合，培訓資源的整合與優(yōu)化等。

（三）上下混融，互補成全的培訓平臺共建機制

針對農(nóng)村區(qū)域的教師培訓，既要考慮到這一培訓對象群體的特殊需要，更要考慮到其長期以來所面臨的“工學矛盾”。如果培訓內容的設置涵蓋了通識性課程和學科性課程，那么在實際的培訓組織中就有必要將不同課程、不同人群、不同方法進行分類組合。對于培訓組織者來說，要通過研究的視野進行分類設計，什么樣的課程采取什么樣的培訓平臺。這一問題的回應需要圍繞培訓對象群體的主體需求和客觀困境。我們以為，一些通識性課程可以通過線上形式進行培訓，訴諸于培訓效益的最大化。例如，信息技術基礎知識和技能的培訓議題，可以通過遠程教學達成一定的培訓目的，這樣既能夠解決農(nóng)村區(qū)域教師培訓工學困境的一些問題，也能夠依托網(wǎng)絡培訓平臺所具有的廣度、自由度、延展性提升培訓效果。但是，并非所有通識性課程都適宜線上培訓，譬如心理健康教育課程。心理健康教育課程致力于不同學科的融合性教學元素，也涉及團體訓練的多種形式，老師們只有在線下切身體驗、感受到心理健康教育的理念與實踐，才更可能將自己學科的教育指向與心理健康教育的核心理念有機融合起來。除了通識性課程外，一些具有學科特質的培訓內容，也更適合以線下培訓為主，而且適宜以線下的分類分組培訓為主。尤其是具有學科特色的音體美教育，對于音體美教師來說，如何進行音樂教育、體育和美育教育等，需要具有音體美教育思想與實踐經(jīng)驗的培訓者給予指導和支持，而將學科作為分類培訓的主要維度之一，有利于提高培訓的實效性，也更利于促進培訓者與培訓對象之間的“零障礙”交流和互動。畢竟，實效性的培訓訴諸于對每個參與培訓的老師的自主發(fā)展動力的促進，而培訓形式的線上線下“混融”更有利于推動廣大農(nóng)村骨干教師參與培訓的積極性，夯實其專業(yè)發(fā)展與職業(yè)成長的內動力。

四、有過程的完善：農(nóng)村骨干教師培訓的評價創(chuàng)新

評價，是規(guī)范、激勵教師培訓的重要一環(huán)，是決定培訓成效、監(jiān)管培訓過程的重要依據(jù)。尤其是對于農(nóng)村骨干教師培訓來說，能否在評價上有的放矢、開拓創(chuàng)新，是促進培訓實現(xiàn)有過程性完善的關鍵所在。如果做到創(chuàng)新評價，需要在評價理念、評價手段、評價主體、評價結果應用等方面實現(xiàn)多維的突破和變革。尤其要注重發(fā)展性評價理念的落地。這一理念注重診斷、激勵和發(fā)展。［4］這便要求在開展農(nóng)村骨干教師培訓前對培訓對象群體的現(xiàn)實培訓需求展開調研。通過調研了解和把握區(qū)域農(nóng)村骨干教師的學科、專業(yè)背景，學歷與學力條件等基礎性內容和基本的培訓需求。不僅如此，在培訓過程中還應該引入診斷式、形成性的評價機制，建構分類管理、動態(tài)調適的評價制度。在前期的頂層設計與過程性改進基礎上，側重后續(xù)追蹤與跟進的培訓服務機制建設，以結果評價的可持續(xù)完善促進農(nóng)村骨干教師培訓的全程一體化評估范式的建立與健全。

（一）問題導向、需求調研，評價起點需頂層設計

沒有調查就沒有明晰的問題線索，沒有問題線索就很難把握農(nóng)村骨干教師的培訓動機、目的和內容需要。因此，評價應當成為起點而非僅僅是終點性的促進機制。脫離了培訓對象主體需求的培訓很難成為高質量的培訓。而對于培訓對象“是誰”“需要什么”“已有何種培訓經(jīng)歷”等問題的前期調研，能夠為確立培訓選題、選“對”培訓內容、選好培訓方式、做好培訓時間與形式安排等提供更為直接的指導意義。而這些問題的回答也將成為重要的參照點，成為后續(xù)評價教師參與培訓的結果考量的前期依據(jù)。我們可以這樣理解，在培訓初期就表示出對某一主題的培訓需要的老師，經(jīng)過培訓后收獲如何，在培訓初期就表示出自己曾經(jīng)參與過某個培訓，而后又獲得了重復性的培訓內容后，這一群體的“評價反饋”如何，等等。培訓評價起點的頂層設計實際上也是在培訓評價層面構建對培訓主體多唯愿景的尊重與關注，也是對培訓對象的區(qū)域教育服務需求的價值回應。更重要的是，通過對培訓對象群體的初期調查，把握培訓需求，為后期過程性、結果性的評估考核提供分類化的、側重性的、個性化的設計提供了調研依據(jù)。例如，對于那些在調研中反饋出某種實踐指導需求的老師，經(jīng)過培訓后應側重考察其需求層面的滿足情況；對于那些反饋出某種知識結構需要完善的老師，要在結性評價考核中側重考察其認知層面的提升。這樣的培訓評價雖然會帶來培訓組織者工作上和組織過程中的難度與更高要求，但是卻更好促進了教師培訓評價的“促改”“促學”“促練”“促完善”的價值規(guī)范。

（二）分類管理、動態(tài)調適，評價過程應穩(wěn)中求進

高質量的評價具有過程性的完善機制。過程性的完善有賴于評價內容的類型化處理，評價形式的動態(tài)化調適，普遍性與特殊性相結合的權衡性把握等?；诖耍r(nóng)村骨干教師培訓的過程性評價應當在如下維度系列展開，以力求實現(xiàn)過程性評估的穩(wěn)步推進。首先，在評價內容層面，從知識維度、能力維度、理念維度、實踐維度、社會資本維度等方面完善和改進實施過程。這一評價內容當側重理論與實踐的聯(lián)系性、過程與方法的契合性、顯性資源與隱性資源的互補性以及研究與訓練的一體化建設等。例如，實踐教學或是課堂觀摩等培訓的內容是否達到成效，對于這一成效的評價不僅僅依托有“觀”的投入性，更要評估所觀內容的“在地性”，觀摩者的“內化性”以及培訓者的理論轉化到實踐的“自然性”。實踐教學或是現(xiàn)場觀摩當謹防實施內容與培訓對象日常教學體驗的隔離、脫離，訴諸于教學理念的落地，訴諸于教學實踐的學理化闡釋。其次，教師培訓過程當始終考量“對象”的個體性和共同體性。個體性呈現(xiàn)在不同學歷、學力基礎，不同年齡與職稱結構，不同學校級別與空間場域等的個性化現(xiàn)實，同時不同的個體由于具有區(qū)域的統(tǒng)整性，也具有了基于區(qū)域基礎教育發(fā)展與改革需求的共識性，圍繞培訓對象展開培訓實施過程的評估，更利于推進形成農(nóng)村骨干教師培訓的“主體在場”“資源在地”“評價在線”的良好局面。最后，在培訓平臺的協(xié)同互助層面，應當側重授課教師群體、班主任、培訓組織者、培訓過程見證者等的過程性對話，致力于實現(xiàn)各工作主體協(xié)同互動的質量。在這一過程中尤其要關注授課教師主體間是否基于培訓對象群體的共性需求展開積極的對話與合作，是否基于對象群體的個性化困難展開協(xié)商式的問題解決方案研究。

（三）跟蹤反饋、有序推進，評價結果重持續(xù)完善

培訓質量怎么樣？這一問題的回應直接影響著培訓本身的可持續(xù)完善和培訓對象群體教育實踐應用的質量。如何把握對培訓結果評價的準確性？一是可以通過培訓結束后的問卷調查來把握數(shù)據(jù)背后的問題；二是圍繞問卷調查中的問題線索展開進一步的訪談和座談；三是根據(jù)調查結果形成可持續(xù)完善的后續(xù)培訓資源支持和學習服務指導，待學習者個體消化完善后，培訓組織方可以到實地考察了解培訓結果的實際情況。當然，可持續(xù)完善農(nóng)村骨干教師的培訓結果評價，需要形成追蹤性、秩序性的評價機制?？偟膩碚f，評價結果的可持續(xù)完善有賴于評價工作本身的可持續(xù)優(yōu)化。至少包含兩個基本工作內容或是建設方向：一方面，建立多方主體構成的培訓成效跟進或追蹤的“評價工作坊”。這一工作坊面向農(nóng)村骨干教師的職業(yè)發(fā)展和專業(yè)成長，通過可持續(xù)的跟蹤評價機制完善培訓資源的投入，為培訓對象在培訓后的教育教學“號脈”，“開方”。在評價工作坊的驅動下，促進農(nóng)村骨干教師培訓質量的可持續(xù)提升，將送教下鄉(xiāng)與送“方”下鄉(xiāng)有機結合，有的放矢解決農(nóng)村基礎教育在發(fā)展與改革中的實際困難。另一方面，建立農(nóng)村基礎教育師資建設與發(fā)展研究共同體。結合國家層面對于促進農(nóng)村教師發(fā)展、推動農(nóng)村教育改革的政策文本，結合區(qū)域農(nóng)村教師培訓的實際舉措和問題現(xiàn)狀，建立農(nóng)村基礎教育師資建設與發(fā)展的研究共同體。以共同體的工作開展把握當下農(nóng)村教師培訓需求和工學矛盾現(xiàn)況，同時比較農(nóng)村骨干教師群體與農(nóng)村其他教師群體培訓需求的差異，分析這一群體在整體中的培訓主體特征，為不同群體提供培訓后的學習支持服務。

綜合看來，農(nóng)村骨干教師培訓的評價創(chuàng)新需要在培訓前、培訓中、培訓后構建一體化的評價評估體系。與此同時，還應該針對不同組織機構發(fā)起的培訓本身進行分類的評價指導和設計。要完善具有區(qū)域品質、頂層設計、主體在場的評價機制，需要對培訓者群體、培訓對象群體、培訓組織者、培訓驗收者等的工作角色進行分類評估。只有有意識地將農(nóng)村教師培訓評價作為教師培訓系統(tǒng)建設的重要部分，具有創(chuàng)新性、在地性、實效性的農(nóng)村骨干教師培訓評價機制才可能得以健全。