毛廟良

（福清市龍?zhí)镏行男W(xué)，福建 福州 350315）

誦讀是提高古詩(shī)文教學(xué)實(shí)效性的關(guān)鍵。特級(jí)教師于漪也說(shuō)：“要反復(fù)誦讀，把無(wú)聲的文字變成有聲的語(yǔ)言，讀出感情，讀出氣勢(shì)，如出自己之口，如出自己之心?！钡?，反復(fù)誦讀并不等于機(jī)械重復(fù)地讀，而是有層次、有目的、有策略地讀。筆者認(rèn)為，教師可根據(jù)古詩(shī)文題材及學(xué)生年齡的特點(diǎn)，選擇不同的教學(xué)策略，讀出層次、讀出韻味、讀出情感。

一、理解文本，把握基調(diào)

我們要把一首詩(shī)詞誦讀好，首先要理解文本。既要了解詩(shī)人的基本信息，也要知道作品的內(nèi)容，更要知道創(chuàng)作的時(shí)代背景和詩(shī)人所處的環(huán)境。只有深刻理解作品的含義，才能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感。

如李白的兩首詩(shī)，寫作背景不同，情感自然不同?！锻扉T山》寫于開(kāi)元十三年（725年），25歲的李白懷揣報(bào)效朝廷的理想，在人生最美好的時(shí)光，乘船初游巴蜀，赴江東，經(jīng)過(guò)天門山。詩(shī)人贊美了大自然的鬼斧神工、雄偉壯麗，表達(dá)了初游巴蜀時(shí)雄心勃勃、樂(lè)觀豪邁的感情。所以，整首詩(shī)的誦讀基調(diào)應(yīng)該是愉悅灑脫的。

《靜夜思》寫于開(kāi)元十四年（726年）九月十五日左右，26歲的李白居住在揚(yáng)州一個(gè)旅館，在一個(gè)月明星稀的夜晚，詩(shī)人抬頭望見(jiàn)天空的一輪皓月，細(xì)細(xì)思量一年來(lái)的游歷，思鄉(xiāng)之情油然而生。所以，整首詩(shī)的誦讀基調(diào)應(yīng)該是孤獨(dú)寂寥的。

因此，古詩(shī)文教學(xué)應(yīng)該采用這樣的教學(xué)策略，“誰(shuí)—在什么地方（什么時(shí)候）干什么—為什么寫下這首詩(shī)”，迅速走近作者，走進(jìn)文本。

再如，學(xué)生誦讀《贈(zèng)劉景文》這首詩(shī)時(shí)，教師可以這樣導(dǎo)入：“宋代有一個(gè)人叫劉景文，他是一個(gè)有才華的人，到了50多歲，卻一直沒(méi)有受到朝廷的重用，日子過(guò)得不如意，常常郁郁寡歡。好友蘇軾就邀請(qǐng)他到家里做客，他們一邊喝酒一邊聊天。蘇軾為了幫劉景文重新樹(shù)立信心，就寫了一首詩(shī)送給他，希望他繼續(xù)努力，爭(zhēng)取獲得成功。同學(xué)們，讓我們一起把蘇軾的心里話讀出來(lái)吧。”此時(shí)學(xué)生的朗讀，就更能抓住古詩(shī)的情感基調(diào)。

二、建構(gòu)畫面，入境誦讀

例如，教師在講解王之渙的《涼州詞》時(shí)，先出示詩(shī)中景物的詞語(yǔ)“黃河”“孤城”“萬(wàn)仞山”“春風(fēng)”，讓學(xué)生默讀幾遍，并結(jié)合已有的經(jīng)驗(yàn)，想一想自己腦海中出現(xiàn)了怎樣的畫面，并說(shuō)出自己腦海中的畫面。

接著，教師請(qǐng)學(xué)生說(shuō)一說(shuō)其他詩(shī)人描寫“黃河”“孤城”“萬(wàn)仞山”“春風(fēng)”的詩(shī)句，然后梳理具有代表性的詩(shī)句：①陸游《秋夜將曉出籬門迎涼有感》中的“三萬(wàn)里河?xùn)|入海，五千仞岳上摩天”；②王之渙《登鸛雀樓》中的“白日依山盡，黃河入海流”；③劉禹錫《浪淘沙》中的“九曲黃河萬(wàn)里沙，浪淘風(fēng)簸自天涯”；④李白《將進(jìn)酒》中的“君不見(jiàn)黃河之水天上來(lái)，奔流到海不復(fù)回”。教師再提問(wèn)：此時(shí)，你們腦海中的黃河變成什么樣子了？

最后，教師又出示王之渙的“黃河遠(yuǎn)上白云間”并提問(wèn)：詩(shī)人筆下的黃河現(xiàn)在又增加了哪些特點(diǎn)呢？你們覺(jué)得應(yīng)該怎樣讀？這時(shí)引導(dǎo)學(xué)生站起來(lái)讀，讓他們鼓足氣勢(shì)、齊聲朗讀。

經(jīng)過(guò)這樣一番重建畫面，層層疊加，學(xué)生感受到詩(shī)中的畫面，觸摸到詩(shī)人心中的情感，還初步了解黃河文化的傳承與發(fā)展。這樣的教學(xué)策略可以概括為“初讀詩(shī)句，投射畫面—品讀他句，拓寬視野—回歸文本，疊加畫面”。

三、抓住關(guān)鍵，入情誦讀

古人寫詩(shī)作詞，講究“煉”字，凡在節(jié)骨眼兒處“煉”得好字，使全句繪聲繪色，令人心馳神往。在教學(xué)古詩(shī)詞時(shí)，教師應(yīng)抓住關(guān)鍵字詞理解，深刻體悟，通過(guò)誦讀，既能體會(huì)詩(shī)人的思想感情變化，又能領(lǐng)略高超的表現(xiàn)手法，使學(xué)生受到啟迪。

例如，教學(xué)《贈(zèng)劉景文》中“荷”的部分時(shí)，抓住“已無(wú)”，入情誦讀。

（一）出示夏天荷花圖，賞畫誦詩(shī)

師：看到這么美的荷花，你們能想起那些關(guān)于荷花的詩(shī)句嗎？

生1：接天蓮葉無(wú)窮碧，映日荷花別樣紅。

2011年中央1號(hào)文件明確提出進(jìn)一步加強(qiáng)河湖管理，國(guó)務(wù)院2號(hào)文件《國(guó)務(wù)院關(guān)于加快長(zhǎng)江等內(nèi)河水運(yùn)發(fā)展的意見(jiàn)》提出要用10年左右的時(shí)間建成暢通、高效、平安、綠色的現(xiàn)代化內(nèi)陸水運(yùn)體系。無(wú)錫“創(chuàng)建國(guó)家水利現(xiàn)代化示范市”提出要形成內(nèi)河航運(yùn)、水產(chǎn)養(yǎng)殖及旅游等水資源綜合利用格局。長(zhǎng)江河道采砂管理作為河湖管理和航道管理的重點(diǎn)和難點(diǎn)，中央高度重視，社會(huì)高度關(guān)注。只有加強(qiáng)長(zhǎng)江河道采砂管理能力建設(shè)，才能不辱使命搞好采砂管理。

生2：小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上頭……

（二）理解“擎雨蓋”

師：綠綠的荷葉，加上長(zhǎng)長(zhǎng)的葉柄，就變成了雨傘，這是夏天的荷花。

師：早晨，小魚(yú)游過(guò)去，把荷葉當(dāng)作什么，它在干什么……中午，小蝦游過(guò)來(lái)，把荷葉當(dāng)作……

生1：早晨，小魚(yú)游過(guò)去，把荷葉當(dāng)作大傘，躲在下面休息。

生2：中午，小蝦游過(guò)來(lái)，把荷葉當(dāng)作太陽(yáng)傘，圍成一圈講悄悄話。

師：可是，到了秋末冬初的時(shí)候，荷花是怎樣的呢？

（三）出示秋荷干枯圖，對(duì)比理解

師：日子一天天過(guò)去了，秋天來(lái)了，你們看荷花枯萎了，看到那么美的荷花變成這樣，你們心里有什么感覺(jué)呢？

生：難受、傷心、心痛……

（四）抓住“已無(wú)”悟情，入情誦讀

師：這些“難受、傷心、心痛”的心情，那就是詩(shī)句中的一個(gè)詞——已無(wú)。

師：我發(fā)現(xiàn)你們也體會(huì)到了詩(shī)人的心情。請(qǐng)先嘆口氣，再讀這句詩(shī)。

生：唉！——荷盡已無(wú)擎雨蓋。

師：這感傷的一句，道盡詩(shī)人心中的不舍和無(wú)奈。

抓住關(guān)鍵詞“已無(wú)”，讓學(xué)生不但了解詩(shī)句的大意，而且感受到詩(shī)人內(nèi)心的情感，體會(huì)“好景不常在”的意境。妙用語(yǔ)氣助詞“唉”，通過(guò)誦讀，與詩(shī)人共嘆命運(yùn)的不公。

教學(xué)“菊”的部分，抓住“猶有”，添加語(yǔ)氣助詞“哇”，通過(guò)誦讀，體會(huì)菊花的堅(jiān)強(qiáng)。教學(xué)“橙橘”的部分，抓住“正是”，添加語(yǔ)氣助詞“啊”，通過(guò)誦讀，體會(huì)秋收的喜悅。

這節(jié)課，教師抓住關(guān)鍵字詞“已無(wú)”“猶有”“正是”，體會(huì)詞語(yǔ)背后的溫度，化作“唉”“哇”“啊”三種情感體驗(yàn)，通過(guò)誦讀，再現(xiàn)了詩(shī)人的情感變化。整節(jié)課的教學(xué)策略是“抓住關(guān)鍵字詞—體會(huì)背后溫度—表達(dá)理解”。

四、互換角色，個(gè)性誦讀

教師可以借助情境教學(xué)法，引入或創(chuàng)設(shè)生動(dòng)具體的場(chǎng)景，引起學(xué)生的態(tài)度體驗(yàn)，從而幫助學(xué)生理解詩(shī)詞。同時(shí)教師應(yīng)該正確對(duì)待個(gè)體差異，尊重學(xué)生個(gè)性，采用個(gè)性化的誦讀方式，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力。

例如，誦讀《江南》中的“魚(yú)戲蓮葉間，魚(yú)戲蓮葉東，魚(yú)戲蓮葉西，魚(yú)戲蓮葉南，魚(yú)戲蓮葉北”。

教師播放魚(yú)兒嬉戲的視頻并提問(wèn)：“如果你們就是小魚(yú)，此時(shí)此刻你們最想怎樣游玩呢？”有的學(xué)生說(shuō)荷塘好大呀，我要快快游，全部都看完；有的學(xué)生說(shuō)荷花好美呀，我要慢慢欣賞，尋找最美的荷花；有的學(xué)生說(shuō)池塘里還有好多小魚(yú)小蝦，我要東逛逛西瞧瞧，跟它們交朋友……接著，教師讓學(xué)生帶著自己的感受，再來(lái)讀一讀這首詩(shī)，呈現(xiàn)出不同的風(fēng)格：有快速游玩的，有慢慢尋找的，還有充滿好奇的……隨著音樂(lè)的播放，天真爛漫的兒童天性與魚(yú)兒自由自在的嬉戲完美結(jié)合。

在優(yōu)化的情境中，個(gè)性化誦讀成為學(xué)生的主觀需求，成為他們情感表達(dá)的手段。在高聲誦讀中，學(xué)生把自己的理解、體驗(yàn)、感悟呈現(xiàn)出來(lái)，受到美的熏陶。這樣的策略可以概括為：想象畫面—激活感知—樂(lè)于表達(dá)。