陸衛(wèi)（江蘇南通市啟東市南苑小學）

高耗低效是多年來小學語文教學為人所詬病的問題之一，一直沒有得到很好地解決。一個重要的原因就在于那些課文學生雖然學習了，但對文本的感知總習慣于在表面上滑行，不具備深度學習所應獲得的語言發(fā)展能力和思維品質的提升。

為突破這種困境，統(tǒng)編教材采取人文主題和語文要素雙線組元進行編排，突出語文要素的系列化安排并以螺旋上升的方式在教材中逐步落實，這就為深度學習的開展提供了有效的保障。教師在教學中，要認真解讀單元的語文要素，以細化的語文要素訓練要求為重點教學目標，在多種言語實踐中，與學生的生活資源相鏈接，與文本學習融為一體，讓深度學習契合認知規(guī)律，促進學生的高階思維發(fā)展。

一、讓解讀語文要素成為深度學習的指向

語文要素出現在教材中常常就是一句話，看上去沒有什么變化，語文教師似乎誰都按照要求去教，如何才能與深度學習掛上鉤呢？

首先就需要對那看上去只是一句話的語文要素進行精準解讀。這樣的一句話是出現在單元頁中的，屬于十分嚴謹、簡潔的語言表達，所謂對其就那些精準解讀，就是要從這一句話中，找出核心概念以及相關的修飾成分，從核心概念中弄明白這一語文要素指向的學習目標是哪一方面，從修飾語中搞清楚這一語文要素在本單元應該學習到什么程度；進而還要細看單元中的每一篇課文后面安排的練習題，以細化單元語文要素的學習梯度或層次。這樣才能避免學習目標模模糊糊一大片，學習起來眉毛胡子一把抓，學習結果滿足于淺嘗輒止，真正做到語文要素的學習目標指向明確，有助于學習朝著深度發(fā)展。

如教學“富饒的西沙群島”（三年級上冊第18課）一課，眼睛就不能只盯著這一課，而首先要關注課文所在單元安排學習的語文要素的目標。從單元頁上可以看出“借助關鍵語句理解一段話的意思”是本單元的一個語文要素訓練要求。在這一體現單元語文要素的表述中，可以提取兩個核心概念——“關鍵語句”和“一段話”。精準解讀語文要素，需要對在兩個核心概念進行必要的定位。所謂“一段話”此處是指在文本中以“段”的形式出現的一種語言集合體，根據文章的內容劃分的相對獨立的部分，形式上以換行空格為標志，包含有兩個以上的句子，表達一定的共同意思。這里強調“包含兩個以上句子”，是因為只有一個句子的段落，沒有相互比較的余地，“關鍵語句”也就不存在了；強調“表達一定的共同意思”，是因為這些句子之間存在著內在聯系，可以進行概括理解。在此基礎上所謂“關鍵語句”是指能夠體現一段話的主旨，顯示一段話的結構；也就是一段話中的中心和靈魂，其他句子都是圍繞這一句話來表達的，由此可見，在學習中需要關注關鍵語句與其他句子之間的關系。編者以此作為語文要素的學習目標，是要求教學從低年級的句子學習向段的學習過渡，而且在段的學習之中，需要學會借助關鍵語句來完成一段話的理解。這樣的理解是有具體的學習路徑的，即需要從整體性的一段話中厘清關鍵語句與其他語句的區(qū)別，把握關鍵語句在一段話的地位與作用。

有了以上的精準解讀，在具體學習時，才能在文本中選擇適宜的一段話，落實語文要素的學習目標。這篇課文有多個自然段，比較適合“用關鍵語句理解一段話的意思”的是第四自然段。教學時，可以先讓學生數一數句子的數量（4個），并注意這一自然段所寫的主要內容（海里魚多）；然后辨析每一句話，在聯系與對比中發(fā)現，第一句話交代了魚成群結隊，且好看極了，其余的句子都是具體魚多的狀態(tài)，由此確定這第一句話具備關鍵語句的特點；接著，弄清楚，都是表達魚多的意思，關鍵語句具有整體上的意味，其他句子具有具體寫的意味，也就是說它們都是圍繞第一句話來寫的；最后，圍繞關鍵語句來理解這一段話的意思，可以怎么說出來。這樣圍繞語文要素的精準解讀而開展的學習，路徑清晰，學生可以可學可用，這就是深度學習的一種體現。

二、讓語言實踐活動成為深度學習的抓手

語文是一門練習語言文字運用的實踐性、綜合性課程。教師在教學中，需要關注文本中語言文字運用的范例，引導學生從中提取與語文要素學習相關的認知規(guī)律，讓學生在規(guī)律的引領下，開展學習語言文字運用的實踐活動，突破語言的藩籬，直抵作者構思和表達的秘妙，為自己在習作中能夠借鑒和運用留下標桿。換言之，就是讓語言實踐活動成為深度學習的有效抓手。

如教學“爬山虎的腳”（四年級上冊第10課），這篇課文所在單元的語文要素學習目標是“學習作者的觀察方法”。觀察方法作為核心概念本來是寫文章之前作者的行為，屬于文章之外的東西，如何在學習課文中來獲得呢？這就需要借助藏在語言表達中的那些隱形的行為，來還原作者觀察的情形，進而感知一定的觀察方法。具體地說，課文在用生動、簡潔的語言表達的爬山虎的腳一步一步向上爬的情形中，就包含著作者的觀察過程、觀察角度、觀察結果亦即觀察方法。教學中教師根據學生直觀性思維強的特點，設計語言實踐活動。先在文本第四自然段中找出爬山虎爬的動詞（觸著、變成、巴住、拉一把、緊貼、往上爬），感受這些動詞運用的準確，可以采用想象自己就是爬山虎，用手掌代替爬山虎的腳，模擬從“觸著”到“巴住”再到“緊貼”的過程，并通過不同的手感效果來體現三個關鍵性動詞所表達的爬山虎的腳與所爬之墻之間的結合程度，“觸著”時，爬山虎的腳還是可以自由移動的，“巴住”時爬山虎的腳已經不能自由移動了，需要用力才能將其移開，“緊貼”時，即使用力也無法移開了，除非將腳擰斷。爬山虎的腳“長”進墻上的這一過程，顯然不是一天兩天能夠完成的，可見作者能夠看清楚這一切，需要持續(xù)觀察，此其一。其二，在觀察的時候，僅僅用眼睛看還不夠，還需要用手去試試爬山虎巴住墻以后，隨著時間的不同，巴住的效果有什么不一樣。這樣可以深刻地感知作者觀察仔細、深入，以真切體驗為觀察方法，并不是隨便看看就能夠獲得真知的和獨特的收獲，也就是說觀察需要在平常的對象身上努力看到別人看不到的東西，其觀察方法才是有效的。這樣的語言文字運用的學習實踐，就是開展文本深度學習的有效抓手。

三、讓鏈接生活資源成為深度學習的推進器

對于語文教學來說，如果沒有生活資源的鏈接和介入，許多語文要素的內容如知識、能力、方法都成為無水之源，難以真正獲得有效落實。有鑒于此，在語文教學中，針對不同的語文要素的學習，需要教師巧妙地將所學內容與學生的生活進行對接，將生活資源中所包含的學習經驗、人生體會等融入文本的理解與領悟中，幫助學生走進文本深處，讓學生在深度學習的天地里不斷拓展自己的認知，提升自己的理解感悟水平。

如“祖父的園子”（五年級下冊第2課）一課，課文所在單元的語文要素學習目標有“體會課文表達的思想感情”。在這一語文要素的學習，“體會……思想感情”是核心概念，語言文字中蘊含的思想感情，有時候很獨特，也藏得很深，在閱讀理解的時候，如果只是泛泛地去朗讀一下，很容易停留在字面意思的理解上，難以觸及作者在字里行間所寄托的情感，更不要說體會其背后的思想了。像課文中描寫“我”在祖父的園子中與祖父一起經歷的許多好玩的事情，作者是用“祖父……我也……”這樣的句式一一呈現的，看上去頗有頑童胡鬧的意味，畢竟祖父是在勞作，可是“我”的所作所為不但不能幫助祖父，反而讓祖父的勞作變成了無用功，把祖父種下的白菜種子踢飛，把谷穗當野草割掉反而把狗尾巴草當谷穗留著等，但祖父對“我”的所作所為非但沒有批評更不要說責怪了，只是笑呵呵地任憑“我”玩鬧個夠。這里面所包含一是祖輩特別的慈愛，二是“我”所擁有的自由自在。理解這樣反常現象需要教師鏈接學生的生活實際?，F在的學生中，有許多年輕的父母都外出打工，家里都是祖父母、外公外婆等在照顧，那么平時這些祖輩在管教自己上與父母有什么不一樣呢？教師引導學生舉例說明自己對祖輩照顧自己生活的感受，進而懂得這其中的愛是祖輩的慈愛，能夠容忍晚輩的頑皮甚至“害”一些，在祖輩的慈愛中生活孩子也會有很大的自由。經過學生對自身生活資源的體會，理解文本中所包含的思想感情就是水到渠成的事了。由此可見，教師鏈接學生的生活資源，有力地推動了深度學習的發(fā)生，促進學生有效理解文本的思想情感。