高明喜（甘肅永昌縣第五中學）

審美能力，是學生的一項核心能力和素質(zhì)。對于學生審美能力的培養(yǎng)，高中語文教學義不容辭。一是因為語文教材中選編的文學類作品多，文學之美的欣賞離不開審美能力；二是因為形象思維更有利于培育學生的審美能力。那么，在語文課堂中如何有效培養(yǎng)學生的審美能力呢？

一、抓住學生審美心理，有的放矢分段提高

對于學生而言，審美心理具有鮮明的階段性。初中階段，學生的審美大多依賴于經(jīng)驗，自己對美的感受都是通過老師的引導、資料的查閱、同學間的交流而獲得的。而到了高中階段，隨著學生理解能力的進一步增強和認知水平的不斷提高，學生對美有了自己的看法，包括課文中的語言美、意境美、形象美等。尤其是高中生，其審美心理已經(jīng)從經(jīng)驗型向理論型發(fā)展，而且階段型更加鮮明。高一的學生，往往會通過各種感官的調(diào)動對欣賞對象形成一些感性認識。從心理的角度講，學生對某一意象的認識有賴于在頭腦中將欣賞對象的單個屬性整合為一個統(tǒng)一體，這種由單個屬性感知到整體認知的整合，就是所謂的審美感受。簡言之，高一學生在學習過程中會產(chǎn)生鮮明的審美感受。到了高二階段，學生審美感受更進一步，能夠處理通過各種感官整合整體的審美認知，而且對審美有了更高的要求，即趨向于理性思維及審美創(chuàng)造。體現(xiàn)在課文欣賞上，學生已不滿足于對作品所隱含的情感和意味達到直覺性的把握，而是在全面感知課文內(nèi)容、獲得審美感受中具有了拓展、豐富意象的需要，即審美想象；在此基礎(chǔ)上還通過理性思維關(guān)照審美想象的合理與否，以此不斷生發(fā)出審美創(chuàng)造力。高三階段的學生拾級而上，思維的形象性已經(jīng)相對處于底部，思維的獨立性更為充分，批判性更為增強，內(nèi)省性更是突出，辯證思維、邏輯思維與推理能力、判斷能力更為成熟，抽象思維相比于形象思維更為活躍，審美在智能發(fā)展上的方向性更強。抓住不同學段學生的不同審美心理特點，有的放矢地區(qū)別對待，學生審美能力的培養(yǎng)才能由易到難、由淺入深、由弱到強。例如，在高一學習《荷塘月色》時，欣賞“月下荷塘”，作者通過描寫荷葉、荷花、荷香、移波為我們描繪了一幅“月下荷塘”美景，而這一美景，我們從動、靜、遠、近、高、低等不同的角度進行欣賞，作者賦予景物不同的單個屬性一經(jīng)整合，就會形成“月下荷塘”美的感受。高二學習《詠懷古跡·其三》，“群山萬壑赴荊門，生長明妃尚有村。一去紫臺連朔漠，獨留青冢向黃昏，畫圖省識春風面，環(huán)佩空歸月夜魂。千載琵琶作胡語，分明怨恨曲中論”。杜甫經(jīng)過昭君村時，想到昭君生于名邦、歿于塞外，于是這首詩表達難以言表的“去國之怨”。作者在同情昭君的同時感慨自身。學生由作品所隱含的“怨”，在直覺上把握王昭君人物形象的同時，全面感知詩歌內(nèi)容，由王昭君之“怨”到作者之“怨”，拓展、豐富意象，彼此之間生發(fā)關(guān)聯(lián)的合理性，這種思維已經(jīng)由審美感受更進一步，在審美想象顯示出審美創(chuàng)造力。到了高三，同樣是學習詩歌，培養(yǎng)學生思維的獨立性、批判性也水到渠成。像杜甫的《閣夜》，在作者看來，連諸葛亮和公孫述這樣的歷史人物最終也成了黃土中的枯骨，是不是從中可以看出作者思想的消極？顯然，這樣的思考已經(jīng)觸及學生思維獨立性、批判性的培養(yǎng)。從詩中看，人事與音書，都只能任其寂寞了，似乎非常無奈。結(jié)合意境分析，作者流寓于荒僻的山城，在峽江壯麗的夜景中，聽到悲壯的鼓角聲，由眼前的情景想到國家的戰(zhàn)亂，由歷史人物想到自己的境遇，從而感慨萬千，確有悲涼哀傷之情。這也屬于詩中基本性的情感，再進一步深入分析，作者之所以寫天上銀河的格外澄澈，群星的參差，峽江的壯麗，有聲有色地表現(xiàn)眼前的氣勢，蒼涼恢廓之中鏗鏘悅耳，悲涼之中不乏偉麗，深蘊著作者力圖在內(nèi)心深處超越這些人生感慨的悲壯深沉情懷?？梢?，詩中雖有悲涼哀傷之情，卻亦有壯情和超然之意。這樣的審美欣賞就需要學生獨立性、批判性思維能力的培養(yǎng)。學生作為審美主體，從審美感受、審美想象到審美批評，審美能力也是逐級提升的。所以，抓住學生不同階段的審美心理，有的放矢地培養(yǎng)學生的審美能力，不同學段的學生對作品的認識也會符合課標要求，逐級達到審美層級，逐步從美學高度理解、體味和認識作品。由理解、把握作品精髓到賦予對象以獨特的體驗或享受，由感性思維而獲得的感性認識到理性思維下的審美批評，把學生自身的主體能動性發(fā)揮出來，在捕捉作品情思中分解、重組一連串的意象，創(chuàng)造新感受，發(fā)揮創(chuàng)造力，獲得精神享受和審美愉悅，得到心靈凈化，提升人格品位。

二、挖掘課文審美因素，殊途同歸善于分析

課文中的審美因素不止一個，需要挖掘的很多。例如通過咀嚼文中重要的字、詞、句感受課文的語言之美。賈島使用“推”還是“敲”的故事，其中體現(xiàn)的就是語言之美。“鳥宿池邊樹，僧敲月下門”，咀嚼“敲”之味，要比“推”有聲響，有以動襯靜的效果，而且顯出敲門人的禮貌。如果將“敲”置于整個詩境去理解，審美想象的空間更大，意義更深。僧人原本是獨住寺中，晚上興致突發(fā)，出門賞月，又獨自回來，自然用“推”貼切。而用“敲”，則顯得寺廟中還有其他人居住。像這種從重要的字、詞上挖掘課文審美因素的方法，對于培養(yǎng)和提高學生的審美能力效果也佳。還有《荷塘月色》中的句子“塘中的月色并不均勻；但光與影有著和諧的旋律，如梵婀鈴上奏著的名曲”，美就美在作者運用通感修辭手法，將視覺看到的光與影的和諧，用聽覺感知的梵阿玲上演奏的名曲來寫，生動形象地寫出了月色的美麗與和諧。再如通過意象、意境、形象地分析感受課文的意境之美、形象之美、情思之美。這樣，通過挖掘作品中的意境美，引導學生對作品中美的藝術(shù)境界進行欣賞，從而在感覺上受到美的享受，在情感上產(chǎn)生美的共鳴。所以，挖掘課文不同的審美因素，盡管切入點不同，但在培養(yǎng)學生審美能力上可以說是殊途同歸，只要抓住不同的審美因素善于分析，審美能力就會得到顯明提升。

三、緊抓課文審美重點，披文入里激活情思

“感人心者莫先乎情”，提高學生的審美能力還要以情為審美的突破口，緊抓課文審美重點，披文入里激發(fā)情思，以此喚起學生的審美感受，激發(fā)學生的審美欲望。事實上，對于一篇作品，不管體裁體式如何，思想情感就是靈魂。審美能力的提升也是，披文入里直至作品情感思想的理解，則學生不僅會受到作品情感的感染、思想的影響，而且會提高審美能力。像陶淵明《歸園田居》中的“榆柳蔭后檐，桃李羅堂前，戶庭無塵雜，虛室有余閑”，之所以作者寫“榆柳”“桃李”“戶庭”“虛室”等一系列并列的意象，目的就在于通過繪出一幅幽雅、恬淡的田園生活美景圖，讓我們感知這些意象的單個屬性，整合詩人的情思指向，理解詩人只愿過著超凡脫俗、嫻靜少言、不慕名利、悠然自得的田園生活的渴望。教材中的許多課文都是如此，飽含著作者強烈的思想情感，如果我們能夠深入挖掘其中蘊含的情感，以此為審美重點，培養(yǎng)學生披文入里感受作品情思的能力，不僅能夠喚起學生的審美感受，激發(fā)學生的審美欲望；而且能夠有效提升學生的審美能力。

總之，高中語文教材是培養(yǎng)學生審美能力的好材料。著眼于學生審美心理的分析，有的放矢分段培養(yǎng)，則符合學生認知心理；致力于挖掘課文審美因素，從不同方面培養(yǎng)學生的審美能力，強化培養(yǎng)目標；聚焦于緊抓課文審美重點，披文入里激發(fā)情思，則有利于突出作品靈魂。所以，培養(yǎng)學生審美能力要基于學生的審美認知心理，巧于審美因素的挖掘，重于審美重點的突破。