陳 鵬 王君妍

（陜西師范大學教育學院，西安 710062）

法律地位是主體在法律上的人格，包括該主體的權(quán)利義務內(nèi)容和與其他相關(guān)主體的法律關(guān)系等（姚金菊，2010）。法律地位決定法律關(guān)系主體的權(quán)利與義務，決定法律關(guān)系的性質(zhì)以及權(quán)利救濟的方式。如果說法律關(guān)系主體的權(quán)利義務是基于其法律地位而獲得的，那么，從現(xiàn)行法律規(guī)定的權(quán)利義務也可追溯、歸納出特定主體在特定法律上的地位。學生的法律地位是教育法學研究的基本問題，也是我國教育立法進程中的關(guān)鍵問題，依據(jù)我國現(xiàn)行教育法律厘清學生的法律地位，有利于我國教育法律體系的完善和教育法學基本理論研究的深化，進而推動學生合法權(quán)益的保障。

一、我國現(xiàn)行教育法律中關(guān)于學生權(quán)利義務的規(guī)定

如果從清末教育法制算起，我國教育法制歷程已過百年。新中國成立后雖也有零星的立法，但教育法制的全面建設始于改革開放之后。1982 年，國家撥亂反正頒布了新中國成立以來我國的第四部憲法，我國法律體系的建設與完善從此有了憲法依據(jù)。從1980 年的《學位條例》到2002 年《民辦教育促進法》，國家立法機關(guān)通過并頒布了7 部教育法律，基本形成了具有中國特色的教育法律體系。其中，1995 年第八屆全國人民代表大會第三次會議通過的《教育法》是我國教育領域內(nèi)的基本法律，它全面規(guī)定了學生的權(quán)利與義務，其他部門法對不同教育階段或教育類型的學生權(quán)利義務也有具體規(guī)定。在我國現(xiàn)行法律沒有明確規(guī)定學生法律地位的背景下，歸納提煉現(xiàn)行教育法律中關(guān)于學生的權(quán)利與義務，有利于從類型的視角更加明確學生在不同法律上的法律地位。

以《憲法》《教育法》為基礎，結(jié)合其他教育法律關(guān)于學生權(quán)利的規(guī)定，我國學生的權(quán)利基本可以概括為如下六方面（陳鵬，2005，第 139—143 頁）。

（一）受教育機會平等權(quán)

我國《憲法》《教育法》等①法律均涉及對公民享有無差別受教育機會的確認，明確規(guī)定了學生受教育權(quán)的平等性。義務教育階段適齡兒童具有平等的入學權(quán)；非義務教育階段學生的入學權(quán)，根據(jù)教育機會均等原則，通過國家統(tǒng)一的入學考試，為公民獲得非義務教育階段的受教育機會提供了公平競爭的環(huán)境和公正選拔的途徑，為受教育權(quán)的分配提供了一種較為客觀的尺度，最大限度地保護了公民受教育機會的平等（勞凱聲，2011）。國家舉辦的各種水平考試、自學考試，對公民所達到的教育水平是具有法律效力的認定。無論公民以何種形式參加學習或接受教育，只要通過了規(guī)定的國家教育考試，不論性別、種族、社會經(jīng)濟基礎、家庭出身，其學業(yè)都應獲得國家和社會的認可，都可以獲得入學權(quán)，即使是違法犯罪但未接受刑法處罰的未成年人，也享有與其他未成年人相同的平等入學機會。

（二）享有教育資源權(quán)

享有教育資源權(quán)是保障學生參加學習、接受教育、享有實質(zhì)性受教育權(quán)的前提和基礎，是學生受教育權(quán)的具體體現(xiàn)?！督逃ā发卺槍W生參與教育教學、享有物質(zhì)資源等進行了規(guī)定。學生有權(quán)“參加教育教學計劃安排的各種活動”，如本年級本班的授課活動、圍繞課堂教學所安排的課外活動等?；顒拥拈_展離不開物質(zhì)條件，學生有“使用教育教學設施、設備、圖書資料”的權(quán)利，如使用教室和課桌椅、查詢和借閱圖書資料、使用實驗室及實驗室內(nèi)的儀器設備。隨著社會的發(fā)展和科技的進步，教育教學設施和設備將會不斷更新、完善和現(xiàn)代化，圖書資料也會越來越多樣化，學生使用教育教學設施、設備、圖書資料的權(quán)利的具體內(nèi)容也會隨之增多和擴大。學校必須組織好各種教育教學活動，保證所有學生都有權(quán)且能夠平等地享有學校教育資源。

（三）獲得物質(zhì)幫助權(quán)

獲得物質(zhì)幫助權(quán)體現(xiàn)了政府為幫助學生完成學業(yè)所提供的物質(zhì)性幫助，是學生的一項實質(zhì)性權(quán)利。《義務教育法》《高等教育法》《民辦教育促進法》③中都有對于國家應當為學生提供物質(zhì)幫助，確保其完成學業(yè)的要求，其中發(fā)放獎助學金和貸學金是最為普遍的幫助形式。獎學金和貸學金主要適用于高等學校和中等專業(yè)學校的學生，獎學金用于獎勵勤奮學習、品學兼優(yōu)的學生，貸學金用于貸款給經(jīng)濟困難的學生，以幫助其完成學業(yè)；助學金主要適用于義務教育階段的學生。通過物質(zhì)賦予，為學生排除實現(xiàn)受教育權(quán)的客觀障礙，使保障學生受教育權(quán)成為一種國家擔當和社會責任（徐國興，2008）。

（四）獲得相應的公正評價權(quán)

獲得相應的公正評價權(quán)是指學生在教育教學過程中，享有要求教師、學校對自己的學業(yè)成績、道德品質(zhì)等進行公正的評價，并客觀真實地記錄在學生成績檔案中，在畢業(yè)時獲得相應的學業(yè)成績證明和學業(yè)證書的權(quán)利（劉聲濤，2015）。在中小學教育階段，學生的學業(yè)成績評價和道德品質(zhì)評價將會對他們的一生產(chǎn)生重大影響和作用。我國《教育法》《民辦教育促進法》④等對學生應獲得的公正評價予以明確，并強調(diào)了接受不同性質(zhì)教育的學生的權(quán)利一致性。這要求學校和教師在評價學生的過程中一視同仁、不偏不倚，按照規(guī)定的標準進行評價。在中小學生及其監(jiān)護人對學生的檔案和成績記錄產(chǎn)生疑問時，學校有義務為他們提供適當形式的便利，以澄清事實和糾正失誤。

（五）獲得學業(yè)證書與學位證書權(quán)

獲得學業(yè)證書與學位證書權(quán)，是在校學習的學生獲得某一階段學業(yè)成績等狀況的評定結(jié)果的權(quán)利（陳鵬，2004）。學業(yè)證書包括畢業(yè)證書、結(jié)業(yè)證書和肄業(yè)證書等，《教育法》第43 條第三款規(guī)定，學生“……完成規(guī)定的學業(yè)后獲得相應的學業(yè)證書、學位證書”，為學生獲得學業(yè)證書和學位證書的權(quán)利奠定了基礎?！陡叩冉逃ā贰堵殬I(yè)教育法》《民辦教育促進法》⑤等法律則明確了不同教育階段和教育類型的學生在教育教學活動中享有的證書獲得權(quán)，使獲得學業(yè)證書與學位證書權(quán)更加細化。學生在思想品德等方面合格的前提下，學完或提前學完教育教學計劃所規(guī)定的全部課程，經(jīng)考核（考查、考試）及格或修滿學分，在該教育階段結(jié)束時均有獲得相應學業(yè)證書以及學位證書的權(quán)利。從本質(zhì)上看，學業(yè)證書、學位證書是對學生某一受教育階段的學業(yè)成績、學術(shù)水平和品行的終結(jié)性評定，它對學生升學、就業(yè)和今后的發(fā)展具有重要的作用。

（六）受教育申訴權(quán)與訴訟權(quán)

《教育法》第43 條第四款規(guī)定，學生的權(quán)利包括“對學校給予的處分不服向有關(guān)部門提出申訴，對學校、教師侵犯其人身權(quán)、財產(chǎn)權(quán)等合法權(quán)益，提出申訴或者依法提起訴訟”?！督逃ā纷鳛槲覈逃I域的基本法，對于學生的受教育申訴權(quán)與訴訟權(quán)進行了權(quán)利賦予，并且沒有限定具體權(quán)利內(nèi)容，預留了較大的權(quán)利救濟空間，但也造成了權(quán)利維護實踐中的疑惑。受教育申訴權(quán)是指學生在受到學校處分或認為學校、教師侵犯其人身權(quán)、財產(chǎn)權(quán)時，向?qū)W?；蛑鞴懿块T申訴，請求處理的一種自我保護方式和權(quán)利，當學生所受侵權(quán)嚴重時可以對侵權(quán)者提起訴訟（尹曉敏，2004）。訴訟包括民事訴訟、行政訴訟和刑事訴訟。學生對學校、教師侵犯其人身權(quán)、財產(chǎn)權(quán)等合法權(quán)益的訴訟，主要屬于民事訴訟的范圍。根據(jù)《民事訴訟法》的規(guī)定，學生可以對學?；蚪處熐址钙涫芙逃龣?quán)、財產(chǎn)權(quán)、人身權(quán)、知識產(chǎn)權(quán)提起申訴或訴訟。依據(jù)我國教育法律規(guī)定，學生的義務主要有接受教育、遵守法律法規(guī)、遵守校紀校規(guī)、養(yǎng)成良好品行、努力學習等⑥。

二、基于學生權(quán)利義務的學生法律地位溯源

由于學生身份的復雜性和多樣性，我國現(xiàn)行教育法律并沒有統(tǒng)一規(guī)定學生的法律地位，而是通過具體的法律規(guī)定了學生的權(quán)利與義務，從上述相關(guān)規(guī)定來看，主要圍繞學生的受教育權(quán)和學校對學生的學籍管理、處分權(quán)展開，部分條款也涉及學生與政府的法律關(guān)系，但主要是學校與學生的法律關(guān)系。基于有關(guān)學生權(quán)利與義務的規(guī)定，依據(jù)法理學的基本理論，我們可以從民法與行政法的視角，歸納概括出學生的法律地位，即特殊的民事主體和特殊的行政相對人。

從民法的角度講，學生是依法在學校接受教育、取得學籍的公民（劉冬梅，2004），既具有公民享有的一般財產(chǎn)權(quán)與人身權(quán)，又具有作為學生享有的特殊民事權(quán)利。所以，現(xiàn)行教育法律法規(guī)均涉及了不同受教育階段學生人身權(quán)與財產(chǎn)權(quán)的保護問題，尤其是針對無民事行為能力或限制民事行為能力的學生，《義務教育法》《學生傷害事故處理辦法》《侵權(quán)責任法》《未成年人保護法》等法律法規(guī)中都有較為細致的規(guī)范，學界對此看法較為一致。當前，從理論的視角和實踐的關(guān)切而言，最為迫切需要明晰的是學生的受教育權(quán)問題。

無論在實踐中還是在理論上，受教育權(quán)都是一個極為模糊的概念。自20 世紀50 年代以來，由于國際社會對基本人權(quán)和自由的普遍關(guān)注和尊重，大多數(shù)國家的憲法都確認了公民受教育的基本權(quán)利，我國憲法對此也有明確規(guī)定。但關(guān)于受教育權(quán)是政治權(quán)利、生存權(quán)、發(fā)展權(quán)還是學習權(quán)，以及受教育權(quán)的內(nèi)容等，學界看法并不一致。

從憲法與現(xiàn)行教育法律中可以歸納出：受教育權(quán)是公民的一項基本權(quán)利；每個公民都有平等地接受教育的權(quán)利；在義務教育階段，公民的受教育權(quán)是一種權(quán)利與義務的復合體（申素平，陳梓健，2018）；在非義務教育階段，公民的受教育權(quán)是一種可以選擇的自由權(quán)利；公民的受教育權(quán)要求義務相對方提供積極的條件和機會來實現(xiàn)權(quán)利主體的權(quán)利，尤其是在義務教育階段（尹力，2002）。

但對于受教育權(quán)是否屬于民事權(quán)利，我國《民法通則》《民法總則》《民事訴訟法》以及最新通過的《民法典》中都沒有規(guī)定，這就為教育法律的實施帶來很大困惑。一方面我們明確規(guī)定受教育權(quán)是公民的基本權(quán)利，而另一方面現(xiàn)行法律中并沒有規(guī)定學生的受教育權(quán)受到侵害后如何救濟。從2001 年“齊玉苓訴陳曉琪等侵犯受教育權(quán)案”到2020 年“陳春秀被冒名頂替上學”事件，憲法司法化一直是困擾我國教育法律實施的瓶頸。2001 年，最高人民法院《關(guān)于以侵犯姓名權(quán)的手段侵犯憲法保護的公民受教育的基本權(quán)利是否應承擔民事責任的批復》認為，以侵犯公民姓名權(quán)的手段侵犯憲法所規(guī)定的公民受教育基本權(quán)利，并造成具體損害后果的，應承擔民事責任，這是我國“憲法司法化”的第一案（蘇林琴，2002）。雖然該司法解釋并沒有直接規(guī)定侵犯公民受教育權(quán)應承擔民事責任，而是規(guī)定以侵犯公民姓名權(quán)為手段造成了公民受教育權(quán)損害后果的應承擔民事責任，但已是教育法律適用中的歷史性進步，為公民受教育權(quán)的保護提供了司法依據(jù)。遺憾的是，2008 年該司法解釋被廢止，受教育權(quán)的法律適用問題又成為我國教育法律實施中的空白點。“陳春秀被冒名頂替上學”事件，以及媒體曝光的“山東省集體高考冒名頂替事件”等，使受教育權(quán)的救濟又一次成為社會熱點。在現(xiàn)行法律沒有明確規(guī)定的現(xiàn)實背景下，全國人民代表大會常務委員是否可以進行相應立法或做出立法解釋，明確規(guī)定侵犯公民受教育權(quán)應該依法承擔民事法律責任和刑事責任，或由最高人民法院再次做出司法解釋，以化解當前教育法適用的困境。

從行政法的視角分析，學校是法律法規(guī)的授權(quán)組織，是特殊的行政主體（申素平，黃碩，郝盼盼，2018）。2014 年12 月，最高人民法院發(fā)布指導性案例38 號“田永訴北京科技大學拒絕頒發(fā)畢業(yè)證、學位證案”和39 號“何小強訴華中科技大學拒絕授予學位案”，明確規(guī)定了公立高等學校特殊的行政法地位，明確了公立高等學校與學生之間的關(guān)系不是平等的民事關(guān)系而是特殊的行政法律關(guān)系，他們之間因管理行為而發(fā)生的爭議不是民事訴訟而是行政訴訟。2019 年，我國臺灣地區(qū)“大法官”解釋第784 號申明，根據(jù)臺灣地區(qū)法律，各級學校學生認為其因?qū)W校教育或管理等公權(quán)力措施而遭受侵害時，即使學生身份未發(fā)生改變，亦可依法提起行政訴訟，并尋求相應救濟。

如果法理學和司法實踐都已確認學校的特殊行政主體地位，那么，作為特殊行政主體行政行為相對人的學生的法律身份也隨即確定，即特殊的行政相對人。學生與學校之間構(gòu)成特殊行政法律關(guān)系或特殊行政管理關(guān)系（覃紅霞，2010），也就是大陸法系行政法理論中所謂的特別權(quán)力關(guān)系。特別權(quán)力關(guān)系理論強調(diào)學校與學生地位的不平等、學生義務的不確定，學?？梢灾贫ㄌ貏e規(guī)則并依據(jù)規(guī)則處罰學生，而學生不得訴訟。這一理論是從公共利益出發(fā)，維護正常的學校教育教學秩序，但其缺陷與實踐困境在于排除法律保留原則，忽視作為行政相對人的學生享有的憲法權(quán)利，剝奪學生權(quán)利救濟的手段，違背法律面前人人平等的原則。正因如此，這一理論在第二次世界大戰(zhàn)后經(jīng)歷了兩次較大修正。第一次是二戰(zhàn)結(jié)束后，將特別權(quán)力關(guān)系分為基礎關(guān)系與管理關(guān)系，涉及學生身份或?qū)W籍改變的基礎關(guān)系，學生可以依法起訴；第二次是20 世紀70 年代，重要性理論進一步明晰，凡學校的管理行為對學生受教育權(quán)有重要影響的，學生都可以起訴。⑦我國若干典型教育行政訴訟案例，如“甘露訴暨南大學開除學籍決定案”“于艷茹訴北京大學撤銷博士學位決定案”等，在司法實踐上都充分肯定了學生作為特殊行政相對人的權(quán)利。我國臺灣地區(qū)2011 年發(fā)布的“大法官”解釋第684 號以三起高校學生訴訟遭拒案為判例，明確大學因教育目的或維持學校秩序所作出的行政處分或其他公權(quán)力措施，即使逾于退學或類似處分之外，仍受“憲法”第十六條有權(quán)利即有救濟之意，允許學生提起行政訴訟。這同樣肯定了學校為行政權(quán)力主體，學生受教育權(quán)及其他基本權(quán)利受損屬于行政訴訟的受案范圍。

學生作為特殊的行政相對人，有義務接受教育、遵守法律法規(guī)、遵守校紀校規(guī)、養(yǎng)成良好品行、努力學習，我國教育法律對此有明確規(guī)定。但如果學校沒有依據(jù)法律法規(guī)或?qū)W校的校紀校規(guī)對學生的學籍實施管理、處分，或拒發(fā)學位證書和畢業(yè)證書等，勢必會對學生受教育權(quán)造成現(xiàn)實影響，進而影響學生生存權(quán)與發(fā)展權(quán)，學生當然可依法維權(quán)。所以，現(xiàn)行《教育法》《行政法》和《行政訴訟法》的修改，應該非常明確地規(guī)定學校作為特殊公法主體的法律地位，以及學生作為特殊行政相對人的法律地位，為我國教育法治化和學校治理現(xiàn)代化奠定法律基礎。

三、學生受教育權(quán)救濟的現(xiàn)實困境

學生法律地位集中體現(xiàn)在其受教育權(quán)上?！昂蓖蹩×帘幻懊斕媸录薄昂幽贤跄饶缺幻懊斕媸录钡纫辉儆|動教育公平問題，引發(fā)眾議。學生如何通過司法渠道維護個人權(quán)益，已經(jīng)成為教育法治進程中備受關(guān)注的問題。但從司法實踐來看，除“羅彩霞訴姓名權(quán)糾紛案”等少數(shù)案件能夠獲得相應賠償、當事者受到法律懲處外，諸多學生權(quán)益受侵害問題未能見諸報端，甚至無法進入司法程序，學生的權(quán)益保障仍然面臨重重司法困境。

（一）受教育權(quán)利可訴性不明

根據(jù)《憲法》和《教育法》對受教育權(quán)的一般性規(guī)定，受教育權(quán)是學生在接受教育過程中產(chǎn)生的權(quán)利，包括參與教育教學活動權(quán)、獲得獎助學金權(quán)、公正評價權(quán)等，但是受教育權(quán)是否為一項可通過司法訴訟維護的權(quán)利，在現(xiàn)行法律中并未明確。

首先，受教育權(quán)作為一項憲法權(quán)利，是公民神圣不可侵犯的基本權(quán)利，理論上具有可訴性，2001 年“齊玉苓訴陳曉琪等侵犯受教育權(quán)案”后最高院對該案的司法解釋也確定了中國憲法的可訴訟性問題，但是2008 年最高院廢止了關(guān)于該案的司法解釋，使得我國憲法的可訴性再次成為教育法治建設進程中亟待探討的重要問題。其次，《教育法》關(guān)于學生權(quán)利的救濟提出了學生對學校處分不服可以申訴，以及人身權(quán)和財產(chǎn)權(quán)受侵害可以提出申訴或提起訴訟。那么，判斷受教育權(quán)是否在人身權(quán)和財產(chǎn)權(quán)范圍之內(nèi)，是確定受教育權(quán)能否以民事權(quán)利侵害提起民事訴訟的關(guān)鍵。人身權(quán)和財產(chǎn)權(quán)是民法規(guī)定的公民基本權(quán)利，按照《民法典》相關(guān)規(guī)定，人身權(quán)指人格權(quán)和身份權(quán)，具體包括姓名權(quán)、名譽權(quán)、隱私權(quán)、生命健康權(quán)、監(jiān)護權(quán)等；財產(chǎn)權(quán)則是一種社會經(jīng)濟權(quán)利，包括物權(quán)、債權(quán)等。從現(xiàn)行民法規(guī)定的內(nèi)容來看，受教育權(quán)不屬于《民法典》規(guī)定的人身權(quán)和財產(chǎn)權(quán)范疇，無法確定為民事訴訟的可訴權(quán)利。再次，我國教育的特點和性質(zhì)決定了行政公權(quán)力在教育活動發(fā)展過程中的重要作用，也決定了公立學校作為法律法規(guī)授權(quán)組織在教育教學活動中的特殊行政主體地位，學校與學生之間在特定事項中存在行政法律關(guān)系，學校擁有學生的學籍管理權(quán)、處分權(quán)、學位證書和學歷證書授予權(quán)等，這其中都涉及學生的受教育權(quán)，據(jù)此學生是否能以受教育權(quán)侵害提起行政訴訟，法律并無具體規(guī)定。行政訴訟在司法管轄范圍界定上遵循人民法院特定主管的原則，即人民法院只受理由法律規(guī)定可受理的行政案件（溫輝，2000）?！缎姓V訟法》第12 條明確了12 類行政訴訟的受案范圍，其中有兩款提出人身權(quán)和財產(chǎn)權(quán)侵害為可受理范圍，但并沒有明確教育相關(guān)權(quán)利的可訴性。這就導致受教育權(quán)成為一項眾人皆認可但救濟不明確的“真空”權(quán)利，學生受教育權(quán)受到侵害能否進入司法程序很大程度取決于人民法院的判斷（沈巋，2000）。

不可否認，“何小強訴華中科技大學拒絕授予學士學位案”“劉璐不服遼寧省教育廳申訴答復行政復議案”等案件的成功審理體現(xiàn)出行政法在保護學生權(quán)利方面的積極作為，但司法實踐中也存在案件因被法院認定為不屬于行政訴訟范圍而被駁回的情況，如“大學生教師接吻被勒令退學案”等（勞凱聲，2019）。司法界缺乏對受教育權(quán)可訴性的一致認識，受案和審案缺乏統(tǒng)一標準，無形中擴大了人民法院在司法裁判中的自由裁量權(quán)。另外，《教育法》等法律對學生權(quán)利范疇的解釋較為模糊，學生要能夠辨析學校內(nèi)部管理行為、學校行政管理行為、外部行政管理行為等行為的性質(zhì)，才能對自身所受侵害進行法律屬性的判斷，這在一定程度上增加了學生權(quán)益維護的難度，不利于公眾建立對受教育權(quán)等基本權(quán)利的維權(quán)意識。

（二）權(quán)利救濟渠道狹窄

我國屬于大陸法系國家，行政法律制度的建設深受德國特別權(quán)力關(guān)系理論的影響，在教育法律體系建設中承認學校與學生的特別權(quán)力關(guān)系，將學校對學生實施的管理行為排除在司法審查之外，學生在與學校的法律關(guān)系中處于絕對弱勢地位。

隨著世界范圍內(nèi)民主法治進程的加快（楊成銘，2005），從特別權(quán)力關(guān)系到基礎關(guān)系與管理關(guān)系，再到重要性理論的形成與實踐，特別權(quán)力關(guān)系對學校教育制度的影響有所弱化。但學校的招生權(quán)、處分權(quán)、學籍管理權(quán)等仍具有鮮明的行政行為屬性，屬學校的內(nèi)部管理行為。這意味著在學校實施招生、處分、學籍管理等行為時，學校與學生為隸屬關(guān)系，僅在發(fā)生開除學籍、取消學歷學位證書等改變學生法律地位的行為時可能轉(zhuǎn)化為外部行政法律關(guān)系。根據(jù)特別權(quán)力關(guān)系理論，內(nèi)部行政行為不具有可訴性，僅可通過申訴解決爭議。外部行政關(guān)系可以通過申請行政復議獲得法律救濟，學位證等證書的取消也在《行政復議法》第6 條限定的復議受理范圍內(nèi)，但其第10 條規(guī)定“公民、法人或者其他組織對行政機關(guān)的具體行政行為不服申請行政復議的，作出具體行政行為的行政機關(guān)是被申請人”，又將學校排除在被申請人之外，行政復議難以實現(xiàn)。同時，學校行政行為造成的權(quán)利侵犯能否提起行政訴訟暫未得到法律明確，只是依賴于司法人員創(chuàng)造性地運用法律方可進入司法程序（龔向和，2005），這極大降低了學生獲得權(quán)利救濟的可能性，縮小了申請權(quán)利救濟的范圍。

回顧世紀之交那場頗受各方關(guān)注的“劉燕文訴北京大學拒絕授予博士學位的行政訴訟案”，20 年前權(quán)利救濟遭遇的制度瓶頸至今也沒有化解。在一審劉燕文勝訴的情況下，二審法院裁定超過行政訴訟的法定起訴期限而駁回劉燕文的起訴，一審結(jié)果無效。這個裁判結(jié)果表示該案不再具有行政訴訟的可能，學位授予權(quán)屬于行政權(quán)力，不屬于民事訴訟的受案范圍，劉燕文完全喪失了以司法訴訟進行權(quán)利救濟的渠道；訴訟時當事人已經(jīng)脫離北京大學四年，人事關(guān)系隸屬新的工作單位，也不具備行政申訴的身份和時間條件，在司法救濟層面劉燕文基本沒有重新獲得權(quán)利救濟的機會。當時劉燕文已成為中科院助理研究員，博士學位是科研工作者未來發(fā)展的必要條件，直接影響其職稱評定、獎助參評資格等，且作為目前最高級別的學位，博士學位的獲取難度可想而知，因而北京大學的不授予學位決定將會對當事人造成難以估量的經(jīng)濟和精神損失。

對于一般學生而言，法律素養(yǎng)、知識儲備、經(jīng)濟水平等維權(quán)能力無法與組織單位相抗衡，特別行政權(quán)力關(guān)系造成的權(quán)利救濟渠道窄化更降低了其維權(quán)成功的幾率（祁占勇，康韓笑，2017），甚至可能使其陷入維權(quán)無門的困境。

（三）司法救濟的公正性不足

學生受制于其法律地位的特殊性，在合法權(quán)益受到侵害時，本人既不能拒絕接受學校下達的各類管理決定，也無權(quán)采取強制手段制止或糾正學校的侵害行為。因此，《教育法》賦予了學生申訴和訴訟的權(quán)利，但訴訟作為調(diào)整外部法律關(guān)系的權(quán)利救濟途徑，并不是學生權(quán)利救濟主要途徑，申訴才是學生最為常用的權(quán)利救濟手段。學生權(quán)利受到學?；蚪逃姓C關(guān)的侵害時，可以依法向主管機關(guān)申訴理由，請求給予處理，其程序正當和結(jié)果公正性至關(guān)重要?！袄顫V華南理工大學撤銷博士學位決定案”“中央民族大學開除學生學籍決定行政申訴案”等諸多因?qū)W校行政處理決定不符合程序合法性要求而產(chǎn)生的訴訟案件，證明了學校行政行為缺乏正當程序、學生申訴權(quán)保障不到位在現(xiàn)實中確實存在。

為確保司法救濟的公正性，我國出臺了《行政復議法》《行政訴訟法》等法律，規(guī)范復議、訴訟等權(quán)利救濟的實施過程，體現(xiàn)程序正當性，但目前尚無關(guān)于行政申訴制度的專門法律規(guī)范。除《教育法》提及學生可通過申訴進行權(quán)利救濟外，《普通高等學校學生管理規(guī)定》（以下簡稱《規(guī)定》）第6 章針對高校學生申訴制度進行了規(guī)定：第59 條要求成立“學生申訴處理委員會”；第60 條和第61 條規(guī)定了申訴時限及申請復查時限；第62 條和第63 條則明確了學生對復查結(jié)果有異議可進一步向?qū)W校所在地的省級教育行政部門申訴，處理期限為30 個工作日，并規(guī)定了省級教育行政部門審查結(jié)論的類型?？傮w來看，《規(guī)定》說明了高校學生申訴的申訴流程、責任主體以及后續(xù)救濟，但是并未明確負責作出申訴處理的“申訴處理委員會”的性質(zhì)、地位、權(quán)利和義務進行，對其成員的產(chǎn)生方式、專業(yè)資質(zhì)、構(gòu)成比例等也沒有進一步說明（樊華強，2014）。與學術(shù)委員會的學術(shù)相對獨立性不同，學生申訴處理委員會主要處理學校作出的各項行政或事務性決定，由學校主導，地位更傾向于學校的職能部門（湛中樂，2017），很難保證成員不受行政權(quán)力的干擾，若成員中有較多的學校行政管理部門人員，處理結(jié)果的公平公正性則更加存疑。高等教育之外其他教育階段的學生申訴對象還可能是教育行政部門，教育行政部門既是制度制定者也是仲裁者，如果沒有完善的申訴制度對申訴程序作出法定要求，學生申訴救濟權(quán)利的實現(xiàn)將困難重重。

四、學生法律地位的明晰與權(quán)利保障

學生是教育法治建設的利益相關(guān)主體，是特殊的民事主體和特殊的行政相對人，其獨特的法律地位決定了我國教育立法的宗旨就是保障學生的受教育權(quán)，實現(xiàn)憲法所規(guī)定的公民基本權(quán)利。所以，如何維護學生的受教育權(quán)是當前亟待解決的重要問題。

（一）明確受教育權(quán)的可訴性，將受教育權(quán)納入行政司法審查范圍

從教育教學活動的實施過程看來，受教育權(quán)的邊界范圍和具體內(nèi)容很難窮盡羅列，但是具有司法訴訟意義的具體權(quán)利并不是無限的。借助審判實踐及訴訟結(jié)果可以了解到，當前教育領域產(chǎn)生的糾紛類型主要包括學位評定、畢業(yè)結(jié)業(yè)、處分、招生錄取、辦學資格、信息公開，其中學生訴訟案集中在學歷學位資格、招生錄取以及學生處分等方面，這些爭議對學生受教育權(quán)都有重要影響，是會對學生的未來人生發(fā)展產(chǎn)生重大影響的行政行為（祁占勇，陳鵬，2009）。

受教育權(quán)雖然不在《行政訴訟法》第12 條的受案范圍之列，但也不在其第13 條規(guī)定的“人民法院不受理公民、法人或者其他組織對下列事項提起的訴訟：（一）國防、外交等國家行為；（二）行政法規(guī)、規(guī)章或者行政機關(guān)制定、發(fā)布的具有普遍約束力的決定、命令；（三）行政機關(guān)對行政機關(guān)工作人員的獎懲、任免等決定；（四）法律規(guī)定由行政機關(guān)最終裁決的行政行為”受案排除范圍之中，《行政訴訟法》沒有否定受教育權(quán)進入行政可訴范圍的可能性，這也是部分法院能夠受理教育糾紛行政訴訟案件的重要原因之一?！督逃ā返?3 條關(guān)于學生可訴訟的權(quán)益也沒有完全限定在人身權(quán)和財產(chǎn)權(quán)，留下了“等合法權(quán)益”的司法判斷空間。學校具有頒發(fā)學業(yè)證書、確定招生錄取資格和行使處分的權(quán)力，是基于對學生學業(yè)表現(xiàn)、人格品性的判定而做出的行政行為，屬于《教育法》第43 條第四款“在學業(yè)成績和品行上獲得公正評價”的公正評價權(quán)范疇。如果不對其進行規(guī)范，這些涉及學生受教育權(quán)的行政行為有可能進一步侵害學生的發(fā)展權(quán)、生存權(quán)、人格權(quán)等。

特別權(quán)力關(guān)系歷經(jīng)兩次重大修正后，確立了凡涉及公民基本權(quán)利事項的，行為后果會對當事個人產(chǎn)生深遠影響的，司法審查皆可介入的基本原則，明確了受教育權(quán)的可訴性（馬懷德，2000）。在“沒有無救濟的權(quán)利”的法律宗旨下，將受教育權(quán)中能夠?qū)W生生存質(zhì)量、社會評價、經(jīng)濟收入等產(chǎn)生重大影響的行政行為納入司法審查范圍，符合立法的根本宗旨，是教育法治化進程的必然要求。我國的教育行政糾紛已經(jīng)成為類型化的行政糾紛案件，國家有必要對現(xiàn)行行政訴訟法律未盡事宜進行修訂，或出臺具有權(quán)威性的相關(guān)司法解釋，統(tǒng)一此類案件的受理和審判標準，以回應保護憲法權(quán)利的現(xiàn)實訴求。

（二）健全學生權(quán)利救濟體制，堅持全面救濟原則

法律救濟推動了學生權(quán)益保障機制的深層次變革，它打破了行政權(quán)力的獨斷性，賦予行政相對人獲得救濟的權(quán)利。目前，學生權(quán)利救濟存在方式單一、救濟成本較高、救濟成效不佳等問題，救濟機制尚未健全，局限于申訴救濟。實際上，權(quán)利救濟機制包括司法救濟、行政救濟和仲裁救濟。根據(jù)學校教育制度的特殊性，可以將學生權(quán)利救濟分為校內(nèi)救濟和校外救濟。

校內(nèi)救濟主要是校內(nèi)調(diào)解制度和校內(nèi)申訴制度，由學校設立調(diào)解和申訴委員會，按照比例原則選擇委員會成員，制定基本的工作章程，明確其權(quán)利、義務和職責，設定規(guī)范的工作流程以及調(diào)解、申訴失敗時的后續(xù)處理機制。校外救濟主要指訴訟、仲裁以及向?qū)W校以外的行政機關(guān)申請的申訴和復議。司法訴訟是權(quán)利救濟的最終救濟方式，但訴訟周期冗長、程序繁瑣，加上法律制度有待完善，訴訟并非學生權(quán)利救濟的最佳選擇。因此，有必要盡快健全行政申訴制度，構(gòu)建教育仲裁制度（陳久奎，2006）。2011 年，教育部曾出臺“陽光高招”辦法，在高考招生爭端仲裁中引入第三方，確保高校招生錄取工作公平透明，減少不必要的司法糾紛。教育仲裁制度是指獨立于教育行政機構(gòu)、法律法規(guī)授權(quán)組織和司法機關(guān)之外的第三方仲裁委員會，對申請仲裁當事雙方的爭議進行調(diào)解（趙學云，2006）。在仲裁制度設計中，明確仲裁結(jié)果的法律效力，以憲法、教育法律法規(guī)等為依據(jù)制定仲裁規(guī)則，借用訴訟制度中的回避原則，最大限度保證仲裁結(jié)果的公正性。

在具體的救濟方式方面，《民法典》《教育法》《行政訴訟法》《民事訴訟法》《侵權(quán)責任法》《學生傷害事故管理辦法》等提出了包括但不限于撤銷、變更、責令補正、責令履行、賠償、補償、恢復原狀、賠禮道歉等方式（林莉紅，2015）。學生權(quán)利救濟應當以學生為本，堅持全面救濟的原則，一般公民權(quán)利和學生身份權(quán)利都應納入可救濟范疇（范偉，楊司陽，2017），確認學生權(quán)益受損，選擇損害最小化的救濟方式彌補學生損失。

（三）加強權(quán)利救濟程序監(jiān)督，兼顧程序權(quán)利與實體權(quán)利

十八世紀英國法學家邊沁將哲學思想中的“實體”概念引入法學，把規(guī)定社會事實的權(quán)利義務關(guān)系的法律稱為實體法，與之相對應，用來申明、證實或強制實現(xiàn)這些權(quán)利義務的手段，或保證在它遭受侵害時能夠得到補償?shù)姆稍瓌t和制度稱為程序法（張令杰，1994）。程序性權(quán)利即是保證行為主體主張的實體性權(quán)利得到實現(xiàn)的過程公正性權(quán)利，程序正當能夠擴展權(quán)利主體實體性權(quán)利的保障維度，從事后救濟推向事前和事中的監(jiān)督，更有利于對特別權(quán)力關(guān)系中行政權(quán)力主體的行政行為實施監(jiān)管，保證行政權(quán)力行使過程的合法性，為行政相對人提供更為全面的法律保障。

在我國長期存在的法律傳統(tǒng)中，仍有重實體輕程序的法律觀念。雖然《行政訴訟法》等訴訟法律設置了較為嚴謹?shù)脑V訟、司法程序，但在其他非典型程序法的制定中，程序正當原則未能引起足夠重視。2020 年“柴麗杰訴上海大學博士學位評定案”是學生程序性權(quán)利侵害的典型案例，法院裁定上海大學僅通過學院秘書以微信告知的方式駁回柴麗杰博士學位申請，屬于未履行法定職責行為。且上海大學學位評定分委員會未能證明其審核柴麗杰學位申請材料的審查行為，程序正當性存疑，認定其行為違法?，F(xiàn)行教育法律中《教育法》《高等教育法》《教師法》等對于相關(guān)主體的權(quán)利救濟程序缺乏系統(tǒng)的設計，學生權(quán)益保障程序缺少公正監(jiān)督，程序性權(quán)利難以實現(xiàn)，受教育權(quán)的權(quán)利救濟缺乏說服力（秦惠民，李娜，2011）。

英美法系的聽證制度可以為我們加強學生權(quán)利救濟的程序正當性提供借鑒。聽證制度是行政程序中的基本制度，是由案件非直接關(guān)系人依法采用準司法方式聽取利害關(guān)系人申辯的制度。1215 年英國《自由大憲章》的頒布確立了聽證制度，并在行政領域廣泛運用，隨后美國在其基礎上完善形成了“正當法律程序”“以程序公正保證結(jié)果公正”的原則（孫波，2015）。我國1996 年在《行政處罰法》中引入聽證制度，又在《價格法》和《立法法》中擴大適用范圍，應用在價格決策、地方立法、行政處罰和國家賠償?shù)阮I域。教育領域引入聽證制度符合行政法律規(guī)范的未來發(fā)展需求。由學校內(nèi)部設立聽證制度，可以與學生權(quán)益申訴機構(gòu)并立，專門針對學生權(quán)益相關(guān)事務進行聽證，明確其在學校實施學生處分、學籍管理、學業(yè)證書頒發(fā)等行為中的法律監(jiān)督權(quán)力，確保裁判者中立，明確學校的信息公開義務，保證學生充分履行反駁和答辯的權(quán)利，最終達到學校行政行為合法以及學生權(quán)利救濟充分實現(xiàn)的目的。

學生的法律地位及其權(quán)利與義務是我國教育法治建設的核心問題，它是制定《學校法》《學生法》，以及制定和修改其他教育法律法規(guī)不能回避的重要問題。確立學生在民法和行政法中的法律地位，是制定相關(guān)法律法規(guī)的基礎，也有利于學生受教育權(quán)的保護。