賴建強(qiáng)

支架式教學(xué)方式提倡的是引導(dǎo)和協(xié)助的教學(xué)，而非包辦式的灌輸和代替;教師的作用是為學(xué)生提供主動(dòng)建構(gòu)時(shí)所需的支架和協(xié)助，并在學(xué)生能力及知識(shí)水平不斷提高時(shí)適當(dāng)?shù)爻殡x支架，而非簡(jiǎn)單的知識(shí)傳授;學(xué)生則在教師和同伴的支持與引導(dǎo)下逐步完成知識(shí)的內(nèi)化和構(gòu)建，從而到達(dá)自身的潛在發(fā)展水平，從事更高思維層次的活動(dòng)。在這種教學(xué)方式下，學(xué)生是主動(dòng)思考者和探索者，而非被動(dòng)的接收者。

基于支架式教學(xué)理論，下面以佛山市《信息技術(shù)》五年級(jí)上冊(cè)《晝夜的交替》一課為例，力圖通過搭建腳手架的方式提供引導(dǎo)，在合作、溝通、討論的課堂氛圍里，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)當(dāng)中具備更高的積極性，激發(fā)出自身的創(chuàng)造思維，以不斷提升自身的綜合素養(yǎng)。整節(jié)課經(jīng)歷了以下幾個(gè)階段：（見圖1）

該教學(xué)流程符合支架式教學(xué)的要求，通過如下途徑完成教學(xué)目標(biāo)：構(gòu)建情景——利用相應(yīng)的情景，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的吸引，使其產(chǎn)生濃厚興趣;構(gòu)建支架——針對(duì)學(xué)生的具體情況，結(jié)合學(xué)習(xí)內(nèi)容，構(gòu)建出適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)支架;獨(dú)立探索——教師逐步抽出腳手架，學(xué)生獨(dú)自探索，完成任務(wù)挑戰(zhàn);協(xié)作學(xué)習(xí)——小組協(xié)商討論，相互交流合作，共同完成任務(wù);效果評(píng)價(jià)——學(xué)生展示自己的作品，教師進(jìn)行評(píng)價(jià)，也可以讓學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)和同伴互評(píng)。

以下作者將詳細(xì)描述支架式教學(xué)方式如何在《晝夜的交替》一課中實(shí)現(xiàn)具體的操作和應(yīng)用。

一、情境引入，激發(fā)學(xué)生興趣

生動(dòng)的情境能夠轉(zhuǎn)變學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的態(tài)度，使其產(chǎn)生更高的興趣，也可以幫助教師順利引入新知，闡明教學(xué)目標(biāo)。因此，教師在課堂開始時(shí)播放一段簡(jiǎn)短的視頻，讓學(xué)生觀察小夜燈在天黑天亮?xí)r的變化。透過現(xiàn)象，學(xué)生發(fā)現(xiàn)視頻中的小夜燈與普通照明燈有不同點(diǎn)，即小夜燈能夠感應(yīng)天亮還是天黑，然后作出開關(guān)燈反應(yīng)，以此引出學(xué)習(xí)內(nèi)容，并確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，即“認(rèn)識(shí)光線傳感器并利用它創(chuàng)作有趣的動(dòng)畫、故事或游戲”。視頻情境的引入為課堂教學(xué)打開局面。

二、搭建支架，引導(dǎo)學(xué)生探索

在情境引入環(huán)節(jié)，教師將教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為一個(gè)需要學(xué)生自主探究和獨(dú)立完成的學(xué)習(xí)任務(wù)，即“認(rèn)識(shí)光線傳感器并利用它創(chuàng)作有趣的動(dòng)畫、故事或游戲”。為了幫助學(xué)生順利完成任務(wù)挑戰(zhàn)，教師在導(dǎo)入新課之后，根據(jù)內(nèi)容情況，結(jié)合各環(huán)節(jié)特點(diǎn)，逐漸將整個(gè)任務(wù)進(jìn)行劃分，使其成為多項(xiàng)子任務(wù)，并在不同的階段分別提供不同類型的腳手架。借助這些腳手架，學(xué)生能夠形成適用于自身的學(xué)習(xí)體系，同時(shí)，不斷拓展思維能力，直到最后，將支架完全去除后，學(xué)生可以獨(dú)自進(jìn)行各種活動(dòng)。每一個(gè)子任務(wù)完成時(shí)所獲得的知識(shí)和能力能夠?yàn)榻鉀Q下一個(gè)子任務(wù)服務(wù)，當(dāng)學(xué)生解決了所有的子任務(wù)時(shí)，便可以實(shí)現(xiàn)本課的教學(xué)目標(biāo)。

教師在“認(rèn)識(shí)光傳感器并得知其位置”“教師演示，初步認(rèn)識(shí)光線傳感器”“通過造句完成動(dòng)畫、故事、游戲情節(jié)構(gòu)思”和“結(jié)對(duì)編程，完成創(chuàng)作”四個(gè)教學(xué)過程中都為學(xué)生設(shè)立了不同類型的腳手架：

1.“認(rèn)識(shí)光線傳感器并得知其位置”部分，教師使用可離線編程的神經(jīng)元進(jìn)行展示，讓學(xué)生直觀地感受光線傳感器的作用和效果。與此同時(shí)，教師在PPT上展示了codey小程身上光線傳感器的位置。

2.“教師演示，初步認(rèn)識(shí)光線傳感器”部分，教師通過回顧和演示上節(jié)課關(guān)于獲取響度值的程序，讓學(xué)生進(jìn)一步思考如何編寫程序獲取光線強(qiáng)度值。隨后便是學(xué)生自己通過填寫表格和實(shí)際體驗(yàn)去探究光線傳感器的變化規(guī)律。此部分通過搭建腳手架，使學(xué)生在頭腦中構(gòu)建出新舊知識(shí)的橋梁。

3.“通過造句完成的動(dòng)畫、故事、游戲情節(jié)構(gòu)思”部分，教師提問：“每當(dāng)光線傳感器感應(yīng)到天黑了，天亮了的時(shí)候，會(huì)有什么變化呢？”此時(shí)，為了使作品更具個(gè)性和獨(dú)特力，教師設(shè)立了造句（填空）環(huán)節(jié)，即每位學(xué)生獲得一張便簽貼，按“天黑了，? ? ? ?，天亮了，? ? ? ??！边M(jìn)行造句填空，然后各自將自己的想法在組內(nèi)、全班分享。值得注意的是，造句方式的選擇基于完形主義的整體論。完形主義理論認(rèn)為人的大腦傾向于尋找模式和完整性。例如，當(dāng)人們閱讀“一、二、三……”序號(hào)時(shí)，會(huì)傾向于添加“四”。鑒于這種內(nèi)在的趨勢(shì)，教師在“天黑了”和“天亮了”后面分別留下空白，希望以此激發(fā)學(xué)生填補(bǔ)留白的心理趨勢(shì)。

4. 在“結(jié)對(duì)編程，完成創(chuàng)作”環(huán)節(jié)中，教師在學(xué)生自主探索前分別展示三個(gè)不同難度的案例，一方面是為了實(shí)現(xiàn)分層教學(xué)，讓學(xué)生可以根據(jù)自己的能力水平參考不同難度級(jí)別的案例;另一方面也為了最大程度的增大學(xué)生的潛在發(fā)展區(qū)，讓學(xué)生朝著難度更高的案例努力。除此之外，本課中教師采取了編程小技巧卡片的方式為學(xué)生搭建了合作探究過程中的所需腳手架，即教師將 “獲取環(huán)境光強(qiáng)度”“舞臺(tái)角色隨光線變化”和“條件判斷”等知識(shí)點(diǎn)制作成編程小技巧卡發(fā)放給每組學(xué)生，并提示如果在個(gè)性創(chuàng)作中遇到困難時(shí)，可以翻看技巧卡片。發(fā)放技巧卡的方式取代了傳統(tǒng)的教師演示，學(xué)生模仿的教學(xué)方式，有效地解決了教學(xué)時(shí)間不足，學(xué)生單純模仿，無法充分發(fā)揮創(chuàng)意;學(xué)生完成情況不同，教師無法針對(duì)性指導(dǎo)等教學(xué)難題，充分體現(xiàn)了腳手架在教學(xué)中的價(jià)值，也突出了學(xué)生在課堂中的主體地位。

總的來說，本節(jié)課教師采用多種不同類型的腳手架，包括必要的操作演示、舊知識(shí)回顧、想象力填空、觀察表格、層級(jí)案例展示和編程技巧卡等，幫助學(xué)生主動(dòng)探究，自主思考。

三、獨(dú)立探索，發(fā)揮獨(dú)特創(chuàng)意

探索時(shí)，教師應(yīng)針對(duì)每個(gè)學(xué)生的特點(diǎn)，引導(dǎo)其制定出合理的目標(biāo)，并在學(xué)生遇到問題時(shí)，給予其相應(yīng)幫助。早期階段，幫助程度較高一些，而隨著學(xué)生的成長(zhǎng)，幫助程度應(yīng)緩慢降低，直到其能夠獨(dú)自完成活動(dòng)為止。根據(jù)圖1 中的教學(xué)流程以及上述關(guān)于腳手架搭建的描述可知，本節(jié)課學(xué)生經(jīng)歷了兩個(gè)獨(dú)立探索階段，分別為“自主探究，熟悉光線傳感器數(shù)值變化規(guī)律”和“結(jié)對(duì)編程，完成創(chuàng)作”，且兩個(gè)階段中教師都提供了足夠的腳手架和支持。例如，在“自主探究，熟悉光線傳感器數(shù)值變化規(guī)律部分”部分，教師在演示部分程序后，提供實(shí)驗(yàn)表格和習(xí)題，讓學(xué)生自行操作，測(cè)試在桌面、桌下、窗邊和走廊等不同場(chǎng)景下的光線強(qiáng)度值。學(xué)生通過自主探索，找出光線傳感器的取值范圍和變化規(guī)律，掌握光線傳感器的基礎(chǔ)知識(shí)和使用方法。在“結(jié)對(duì)編程，完成創(chuàng)作”部分，教師則提供了層級(jí)案例和編程技巧卡，并擔(dān)任答疑解惑的角色，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)創(chuàng)意。

四、協(xié)作學(xué)習(xí)，創(chuàng)意變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)

本節(jié)課采用了編程課程中常用的結(jié)對(duì)編程方式。兩人一組進(jìn)行合作，通過交流選定一個(gè)最適合在課堂上呈現(xiàn)的創(chuàng)意，然后一起在一臺(tái)電腦上進(jìn)行合作編程，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)意。學(xué)生被要求嚴(yán)格遵守結(jié)對(duì)編程規(guī)則，即一人擔(dān)任司機(jī)角色，負(fù)責(zé)操控鼠標(biāo)和電腦，進(jìn)行程序搭建;另一人擔(dān)任導(dǎo)航員角色，負(fù)責(zé)指揮、查錯(cuò)、計(jì)時(shí)，并拿著小程進(jìn)行測(cè)試。下一節(jié)課，兩人將角色調(diào)換。學(xué)生在同伴的幫助下，完成即時(shí)的檢測(cè)、反饋，快速發(fā)揮自身潛能，不斷接近并到達(dá)潛在發(fā)展水平，激發(fā)靈感，把創(chuàng)意變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。

五、評(píng)估效果，促進(jìn)反思優(yōu)化

學(xué)習(xí)評(píng)估時(shí)，應(yīng)從三個(gè)層面出發(fā)，一是教師評(píng)價(jià)，二是學(xué)生自評(píng)，三是學(xué)生互評(píng)，在內(nèi)容方面，主要包括知識(shí)掌握情況，以及協(xié)作學(xué)習(xí)時(shí)，自己所做出的貢獻(xiàn)等。本節(jié)課中，學(xué)生被分為五個(gè)大圓圈坐在一起，每個(gè)圓圈的學(xué)生根據(jù)座位又被分為兩人一組。因此，在最后的分享評(píng)估環(huán)節(jié)，學(xué)生們先在各自的大組里進(jìn)行分享和評(píng)價(jià)。然后，根據(jù)自愿或小組推薦的方式，一部分學(xué)生上臺(tái)分享自己的創(chuàng)作過程、遇到的難題、解決的方式以及作品的特色，而教師和其他學(xué)生對(duì)該作品進(jìn)行簡(jiǎn)單的評(píng)價(jià)，包括優(yōu)點(diǎn)、創(chuàng)新點(diǎn)以及需要改進(jìn)的部分。教師此時(shí)適時(shí)點(diǎn)贊學(xué)生，稱贊“你是一個(gè)非常有創(chuàng)意的好孩子”“你的想法可以再大膽一些”，用富有鼓勵(lì)性的話語幫助學(xué)生建立學(xué)習(xí)自信。最后，教師設(shè)立了問卷星在線調(diào)查，全體學(xué)生通過選擇題的形式，在知識(shí)點(diǎn)掌握、小組交流、時(shí)間管理等方面作自我評(píng)價(jià)。

責(zé)任編輯? ? 龍建剛