本刊編輯部

從幼兒教育階段起步，學(xué)校角色的發(fā)揮深深影響著兒童社會與情感能力的發(fā)展。當(dāng)前，已經(jīng)有學(xué)校引進了社會情感教育課程，并把它納入了正規(guī)課程。如何將單點式的實踐經(jīng)驗升級為規(guī)模式的系統(tǒng)方法，廣泛開展社會與情感能力教育？如何為兒童提供支持，以備其應(yīng)對各種階段的挑戰(zhàn)？學(xué)者們提供了他們的視角與思考。

李澤林 課程教材研究所（教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心）教授

李澤林 課程教材研究所（教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心）教授

沈偉 華東師范大學(xué)教育學(xué)部國際與比較教育研究所副教授

《教育家》：再好的課程方案必須落實到教學(xué)實踐中才能真正起到育人的作用，促進學(xué)生的發(fā)展。如何在學(xué)校中開展社會與情感能力教育？

沈偉：美國學(xué)術(shù)、社會情感學(xué)習(xí)聯(lián)合會（Collaborative of Academic， Social and Emotional Learning，簡稱CASEL）通過梳理發(fā)現(xiàn)，目前主要有四種方式促進社會情感學(xué)習(xí)。學(xué)校SEL改進計劃：將發(fā)展SEL作為全校倡議，創(chuàng)造有利于學(xué)習(xí)的氛圍，SEL貫穿于學(xué)校各類活動中，學(xué)生在親社會的氛圍中獲得社會與情感能力;實施特定的SEL課程：比如引進、改編、開發(fā)培養(yǎng)兒童情緒管理和社會交往等能力的課程;整合社會情感學(xué)習(xí)與學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)：將SEL融合在語言、數(shù)學(xué)、社會等學(xué)術(shù)類課程中;以SEL為教學(xué)策略：融合在合作學(xué)習(xí)、項目學(xué)習(xí)中，促進兒童社會與情感能力的發(fā)展。

在學(xué)校教育實踐中，上述四種方式是相互交織的。對于教師和學(xué)生而言，其獲得的社會情感能力可在不同的情境、課堂中遷移。然而，我們通過研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)社會情感學(xué)習(xí)作為“新事物”成為學(xué)校教育中的特定課程時，教師常常將其等同于學(xué)科類的課程，以知識加工的方式對待非認知學(xué)習(xí)，希望學(xué)生通過概念的理解、運用掌握“情緒的識別、管理”“共情”等，這恰恰違背了社會情感學(xué)習(xí)的初衷。在學(xué)校中進行社會與情感能力的培養(yǎng)，教師是否理解社會情感學(xué)習(xí)的意義，認同社會情感學(xué)習(xí)的價值，明晰社會情感學(xué)習(xí)的運行原理，將直接影響培養(yǎng)學(xué)生社會與情感能力的方式、方法。當(dāng)教師理解了社會情感學(xué)習(xí)是認知學(xué)習(xí)的“燃料”，明白了社會與情感能力的培養(yǎng)需要通過“體驗”“交往”等途徑達成時，教師會主動參與到友好的學(xué)校文化建設(shè)中，營造和諧的班級文化，在師生交往、生生交往、項目學(xué)習(xí)、學(xué)科學(xué)習(xí)、志愿活動、社團活動中巧用社會情感的力量，鞏固社會情感學(xué)習(xí)的成果。

肖二平：幼兒是通過親身體驗來發(fā)展社會與情感能力的，考驗的是教師對活動的指導(dǎo)能力，以及教師的溝通、協(xié)調(diào)能力。

幼兒園一日常規(guī)活動通過“時間”創(chuàng)建了一個共同的、可預(yù)測的社會性活動。在教師的科學(xué)引領(lǐng)下，幼兒在同一時間從事同一類型的活動時，會自然形成一種集體歸屬感，促進社會性互動。因為一日常規(guī)活動的可預(yù)測性，幼兒不僅可以從中學(xué)習(xí)到時間、順序等重要概念，還能感受到安全感和可控性，從而發(fā)展其社會與情感能力。

在集體教學(xué)活動中，教師要運用“個性化指導(dǎo)”策略，以最大限度地提高幼兒構(gòu)建新知識的參與度。個性化指導(dǎo)的策略包括給予幼兒游戲線索，進行演示和示范，提供練習(xí)機會等。當(dāng)幼兒看到教師理解他們的情緒，能巧妙地解決沖突，敢于承認錯誤，他們就會學(xué)習(xí)教師的行為。重復(fù)和實踐對社會性學(xué)習(xí)至關(guān)重要，教師要讓幼兒有機會不斷實踐他們學(xué)習(xí)的社會技能，并應(yīng)用到不同的場景。在教學(xué)過程中，教師可以通過觀察幼兒的語言和行為，了解他們當(dāng)前的發(fā)展水平和需要，以此設(shè)置后續(xù)活動目標(biāo)，幫助他們順利提升社會與情感能力。

此外，教師要幫助幼兒與同伴建立相互信任且穩(wěn)定的關(guān)系，營造以安全和信任為前提的心理氛圍。教師還應(yīng)聯(lián)合幼兒園、家庭和社區(qū)，共同為幼兒創(chuàng)建安全而溫暖的生活空間，支持幼兒社會與情感能力發(fā)展。

《教育家》：SSES首測數(shù)據(jù)顯示，15歲組學(xué)生的創(chuàng)造力和好奇心低于10歲組。如何在學(xué)校教育系統(tǒng)中，為學(xué)生的創(chuàng)造力和好奇心發(fā)展創(chuàng)造更加健康的環(huán)境？

李澤林：好奇心是人天性之流露，是創(chuàng)造力之源泉。兒童從無知到有知、從知之甚少到知之甚多的發(fā)展過程，是不斷社會化的過程。在這個過程中，往往會出現(xiàn)后期的好奇心不如學(xué)齡前或小學(xué)低年級那樣活躍的現(xiàn)象。一方面，這與人發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律性有關(guān)，另一方面也與學(xué)校教育、家庭教育對兒童的消極影響有關(guān)。

就課堂教學(xué)而言，如果過于結(jié)構(gòu)化、強調(diào)知識本位，會固化兒童的思維，影響兒童對問題可能性的探究。2019年6月23日，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》，對優(yōu)化教學(xué)方式提出了相關(guān)要求，比如要注重啟發(fā)式、互動式、探究式教學(xué)，開展研究型、項目化、合作式學(xué)習(xí)。教師要引導(dǎo)學(xué)生主動思考、積極提問、自主探究等，通過教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。

就教育環(huán)境而言，學(xué)校要立足“三全育人”理念，加強育人環(huán)境氛圍建設(shè)，創(chuàng)設(shè)豐富的校園活動，傾聽兒童的聲音，給兒童更多參與校園活動的機會;加強校長和教師社會情感能力的培養(yǎng)培訓(xùn)，建立全納的教育支持與服務(wù)體系，防止“只育分不育人”的教育模式，著力于以兒童為中心的能力建構(gòu)。

就家庭教育而言，家長要創(chuàng)造寬松、民主、愉快的家庭氛圍，比如帶孩子探索自然的奧秘，讓孩子能夠大膽表達自我;耐心解答孩子提出的問題或與孩子一起討論問題，滿足孩子的求知欲;鼓勵孩子勇于嘗試。特別重要的一點是，在兒童早期教育中，要防止因視聽媒介的使用不當(dāng)，而過早扼殺兒童的好奇心、創(chuàng)造性。

肖二平：對于幼兒來說，創(chuàng)造力和好奇心的保護離不開幼兒園環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，包括物質(zhì)環(huán)境和精神環(huán)境。

物質(zhì)環(huán)境包括教室空間的布置、區(qū)域規(guī)劃、游戲材料投放、墻面裝飾等。為了促進幼兒的社會交往，激發(fā)幼兒的好奇心，我們應(yīng)創(chuàng)設(shè)安全、多元和自然的活動空間。比如，教室的布置應(yīng)允許不同規(guī)模的小組在不同區(qū)域之間自由移動，以此促進幼兒與環(huán)境之間的互動;在不同的季節(jié)種上不同的植物，讓幼兒感受、觀察和比較不同植物的生長周期……研究表明，當(dāng)幼兒能夠獲得豐富的材料時，他們會有效地進行游戲，較少發(fā)生社會沖突。我們在小班可以側(cè)重于投放外觀新穎、顏色生動，具有一定的情境性和趣味性的材料。到了中、大班，隨著幼兒抽象邏輯思維的萌芽，可以側(cè)重于投放操作性強、有利于開展深入探究的材料，以激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣。

在注重物質(zhì)環(huán)境打造之外，為幼兒創(chuàng)設(shè)自由、民主的精神環(huán)境也十分重要。著名教育家陶行知先生曾提出培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造性要做到“六大解放”，即解放幼兒的眼睛、頭腦、雙手、嘴巴、空間和時間。也就是說，我們要給幼兒最大的自由，支持幼兒對其感興趣的問題進行自由而深入的探索，教師要為幼兒提供積極的情感支持。在師幼互動的過程中，教師采用鼓勵性評價和傾聽、凝視、微笑等支持性行為，幼兒也會產(chǎn)生相應(yīng)的情感呼應(yīng)，體會到安全、寬容、自信等情感，從而刺激大腦皮層，由此產(chǎn)生創(chuàng)造性行為。

《教育家》：教育發(fā)展離不開教育評價。如何評價兒童的社會與情感能力教育的效果？

李澤林：我國研究者提出的中國化的社會與情感學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)體系，包括自我認知與管理、他人認知與管理、集體認知與管理。這是一個推己及人再到社會集體不斷發(fā)展變化的過程，也是社會與情感能力不斷提升的過程。兒童存在很多試錯行為，需要成人有容錯的能力，在這樣的交往中，兒童社會與情感能力會不斷發(fā)展和躍遷。

一是用發(fā)現(xiàn)的眼光評價兒童。在兒童成長過程中，存在敏感性不足、對他人情緒情感識別不夠、對自己情緒管理不到位等問題。在一定的情景和年齡階段，這些問題的產(chǎn)生并不涉及善惡或是非。教師要深刻洞察兒童內(nèi)心對關(guān)懷的期待，用放大鏡看兒童身上的優(yōu)點。這不僅是評價兒童的一種方式，還體現(xiàn)了對兒童成長的等待，更是對兒童成長自然性的尊重。

二是用現(xiàn)實的情境浸潤兒童。在兒童受教育的過程中，一些過于強調(diào)知識性、工具性的取向，矮化、窄化了兒童對真實世界的認識。學(xué)校與家庭需要通過游戲教育教學(xué)、虛擬現(xiàn)實以及角色扮演等方式，讓兒童沉浸在具體的生活情景中，幫助兒童在體驗中理解知識、感悟生活，在實踐中培養(yǎng)兒童的親和力、化解沖突的能力與親社會行為能力。

三是用專業(yè)的行動引導(dǎo)兒童。美國CASEL機構(gòu)和哈特研究聯(lián)合公司合作調(diào)研發(fā)現(xiàn)，參加過社會情感學(xué)習(xí)的學(xué)生比沒有參與的學(xué)生學(xué)業(yè)成績平均高出11%;在改善課堂行為、減少情緒困擾、樹立積極態(tài)度等方面比沒有參與的學(xué)生高出9%-10%;大約有73%的教師認為社會情感學(xué)習(xí)有助于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。因此，學(xué)校、相關(guān)機構(gòu)要從專業(yè)的視角引導(dǎo)學(xué)生，評價學(xué)生，推動學(xué)生健康成長。

沈偉：我國在新基礎(chǔ)教育課程改革的三維目標(biāo)中，提出了“情感、態(tài)度、價值觀”，這一維度的出現(xiàn)要求教育者不能僅僅關(guān)注學(xué)生知識與技能的獲得，還要關(guān)注非認知類的技能。

與認知能力的評價相比，社會與情感能力的評價長期以來處在相對模糊、隨意的狀態(tài)，這與此類能力的“屬性”有關(guān)。社會與情感能力具有情景依賴性、主觀感受性與文化敏感性，加劇了測量的復(fù)雜性。加之不同機構(gòu)主導(dǎo)的社會與情感能力培養(yǎng)的課程有所不同，對社會與情感能力評價的側(cè)重點也不盡相同。如美國CASEL機構(gòu)、耶魯大學(xué)情緒智力中心、Panorama、ASPEN等均開發(fā)了不同版本的SEL評估工具，包含了過程性評價與結(jié)果性評價。這些現(xiàn)象促使我們思考一個問題：我們在評價兒童的社會與情感能力時，是為了鑒定他屬于何種“社會與情感能力”狀態(tài)，還是想去看已有的課程、教學(xué)能否帶來社會與情感能力的提高？前者屬于特定的能力診斷，后者屬于項目評估。

目前，我們團隊在做的是后者。美國兒童委員會的SEL課程“第二步”被引進中國，并做了適合本土文化的改編，用于幼兒園中、大班的課程學(xué)習(xí)。我們想要評估這套課程是否有利于兒童的社會與情感能力的發(fā)展，以此為基礎(chǔ)，為中國兒童的社會與情感能力找到合適的學(xué)習(xí)資源。一開始，我們綜合已有SEL的測量，并將題項與課程目標(biāo)的四個維度（學(xué)習(xí)技巧、同理心、情緒管理、交友技巧和解決問題）校準(zhǔn)，形成了一套問卷，在幼兒教師的幫助下開展前測與后測。同時，我們通過非參與式觀察、參與式研討觀測兒童學(xué)習(xí)SEL課程中的語言、行為、互動等。

項目持續(xù)兩年后，我們發(fā)現(xiàn)要發(fā)揮評估的診斷作用，全面認識兒童的社會與情感能力的發(fā)展，需做到如下三點。第一，多種路徑觀測兒童的社會與情感能力。通過教師自填問卷很難如實反映兒童的社會與情感能力，兒童的語言與其行為之間表現(xiàn)出一定的斷裂性，故需結(jié)合具體的情境判斷兒童的社會與情感能力。第二，可設(shè)置多重“變式”，以此判斷兒童某項社會與情感能力的穩(wěn)定性。第三，需將社會與情感能力置于本土文化中理解，更改若干有關(guān)“自我意識”“社會意識”的表述。

責(zé)任編輯：谷珵? 陳璠