譚抗美

（云南財(cái)經(jīng)大學(xué)，云南 昆明 650221）

浸入式教學(xué)雖然通常被認(rèn)為是第二語言教學(xué)中的一種方法，更準(zhǔn)確地說，人們把它定義為一種教學(xué)方法，即一套關(guān)于語言本質(zhì)和語言學(xué)習(xí)的理論，語言教學(xué)中實(shí)踐和原則的一門基礎(chǔ)課程。

在傳統(tǒng)的基于技能的教學(xué)中，第二語言是課程中的一個(gè)科目；在浸入式教學(xué)中，第二語言是一種教授其他科目的工具——因此，才有“科目教學(xué)”這個(gè)術(shù)語。浸入式學(xué)生學(xué)習(xí)第二語言是學(xué)習(xí)其他科目（如數(shù)學(xué)、歷史、科學(xué)等等）的副產(chǎn)品。因此，將浸入式教學(xué)與傳統(tǒng)的、基于技能的第二語言教學(xué)區(qū)別開來的兩個(gè)主要特征是：1)目標(biāo)語言不是教學(xué)的主題，而是教學(xué)的媒介；和2)語言能力自然地發(fā)展到主題研究。

一、早期和后期浸入式教育比較

人們通常認(rèn)為，浸入式教育在孩子身上效果最顯著，所以孩子越早開始浸入式教育越好；而且，一旦孩子到了青春期，浸入式教育的效果就會(huì)受到嚴(yán)重的影響，而這種浸入式教育的效果被認(rèn)為是對(duì)孩子的語言學(xué)習(xí)能力的充分利用。早期的浸入式學(xué)生在法語學(xué)習(xí)測試上的分?jǐn)?shù)要比晚期一年浸入式教育的學(xué)生高得多。杰吶希發(fā)現(xiàn)，在某些情況下，參加2 年晚期浸入式課程學(xué)生的法語各個(gè)方面的學(xué)習(xí)成績達(dá)到了參加過早期全浸入式課程學(xué)生同樣的水平，盡管事實(shí)上，前者接觸法語的時(shí)間要少得多——大約1400 個(gè)小時(shí)，而在8 年級(jí)結(jié)束的時(shí)候是5000 個(gè)小時(shí)。

這些發(fā)現(xiàn)與第二語言理論相一致，這一理論認(rèn)為，我們獲得第一語言的機(jī)制不受“關(guān)鍵時(shí)期”的作用，而年長的學(xué)習(xí)者比孩子進(jìn)步得更快。盡管有很多關(guān)于為什么年長的學(xué)習(xí)者比年輕的學(xué)習(xí)者更快的討論，成年人的認(rèn)知能力和語言能力被認(rèn)為是主要的因素。

令人印象深刻的是，在語言能力方面，晚期浸入式學(xué)生與早期浸入式的學(xué)生在課堂上相比，只能達(dá)到后者三分之一的水平。然而，更有趣的是，比較一下那些母語人士計(jì)算的學(xué)生接觸語言的時(shí)間，舉個(gè)例子，如果一個(gè)保守的人每天要接觸12 個(gè)小時(shí)的語言，那么13 歲的人就會(huì)有大約57000 小時(shí)的接觸語言時(shí)間。把這個(gè)數(shù)字和我們的1400個(gè)接觸語言時(shí)間的學(xué)生聯(lián)系在一起，我們可以看到，在某些情況下，浸入式學(xué)生在聽和讀方面與母語為英語的人相當(dāng)，而且在口語和寫作方面的接觸接近于總語言接觸的2.5%。

二、非密集型短期主題教學(xué)

早期和晚期的浸入式教育都已經(jīng)持續(xù)多年，并且需要一年或更長時(shí)間的強(qiáng)化接觸，在此期間，至少80%的日常教學(xué)都是用目標(biāo)語言進(jìn)行的。因此，按照定義，浸入式教學(xué)就是長期的、密集型學(xué)科教學(xué)的例子。然而，愛德華等人已經(jīng)表明，短期、非密集的學(xué)科教學(xué)也非常有效。他們對(duì)渥太華大學(xué)的課程教學(xué)成果進(jìn)行了研究，考察了學(xué)術(shù)成就、熟練程度和態(tài)度的發(fā)展。實(shí)驗(yàn)對(duì)象是以法語和英語作為學(xué)習(xí)媒介的學(xué)生，他們?cè)趦蓪W(xué)期的課程中，一半的心理學(xué)課程用第二語言進(jìn)行。為了理解為什么這個(gè)特定類型用于主題教學(xué)本身，有必要注意這一學(xué)年課程的以下特性:1)所有的課程使用相同的教材(用法語和英語編寫)，遵循課程大綱格式和課程學(xué)習(xí)指南,和2)所有學(xué)生參加標(biāo)準(zhǔn)的雙語多選題期末考試。

因此，第二學(xué)期進(jìn)入第二語言課的學(xué)生已經(jīng)熟悉了課程的結(jié)構(gòu)和考試的形式。他們已經(jīng)在心理學(xué)領(lǐng)域獲得了一些特定的知識(shí)，因?yàn)樗麄兪褂玫氖峭瑯拥慕炭茣?盡管是他們的第二語言)，他們已經(jīng)熟悉了這本書的格式、作者的風(fēng)格和部分內(nèi)容。這種高度的連續(xù)性幫助了第二語言的學(xué)生避免了很多可能是由于他們的母語水平較低而導(dǎo)致的困難。因此，心理學(xué)課程的引入似乎非常適合于主題教學(xué)。

實(shí)驗(yàn)的特殊部分是實(shí)驗(yàn)對(duì)象被指定為“受庇護(hù)的教室”，不說母語的人也可以參加。盡管這些教授的內(nèi)容是為母語為英語的人講授的常規(guī)課程，但這些受庇護(hù)的課程在兩個(gè)方面與之不同。首先，學(xué)生們沒有參與心理學(xué)研究生助教討論課，他們與第二語言教師見面，這些第二語言教師出席每一個(gè)講座，并且每節(jié)課大約花20 分鐘復(fù)習(xí)課程材料和幫助學(xué)生排除了特定的語言問題。第二，學(xué)生們每周都要參加一系列的客觀主題考試，而不是定期的學(xué)期論文和學(xué)期中的論文考試。

將實(shí)驗(yàn)對(duì)象與對(duì)照組相比，他們與用母語進(jìn)行心理學(xué)課程的后半部分課程的學(xué)生在學(xué)術(shù)成就方面沒有任何差異。此外，實(shí)驗(yàn)對(duì)象的第二語言熟練程度可以與一組對(duì)照組的學(xué)生相比，他們第二語言的熟練程度達(dá)到參加了45小時(shí)語言技能培養(yǎng)班的學(xué)生的水平。最后，與以技能為基礎(chǔ)的班級(jí)學(xué)生不同的是，受庇護(hù)課程的學(xué)生對(duì)他們使用第二語言的能力產(chǎn)生了更大的信心。

我們可以從這些研究中得出三個(gè)重要結(jié)論:首先，如果晚期浸入式學(xué)生的認(rèn)知能力和語言能力越高，他們就越能趕上早期浸入式學(xué)生，那么，在適當(dāng)?shù)臈l件下，學(xué)生認(rèn)知能力和語言能力的提高可能會(huì)使他們更適合自己的浸入式項(xiàng)目。其次，盡管在浸入式課程中獲得的高水平的熟練程度通常被認(rèn)為與教學(xué)的強(qiáng)度和持續(xù)時(shí)間有關(guān)，但渥太華的一項(xiàng)研究顯示，短期、非強(qiáng)化的學(xué)科教學(xué)成果顯著提高了外語學(xué)習(xí)者的熟練程度。第三，無論是在浸入式教學(xué)，還是在一學(xué)期的大學(xué)心理學(xué)課程中，學(xué)生們都能對(duì)自己的語言技能產(chǎn)生積極的態(tài)度。

三、“下推”主題教學(xué)

現(xiàn)在的問題仍然是最初“不完善”階段的問題，即是否必須先引入主題教學(xué)。渥太華實(shí)驗(yàn)的對(duì)象是大學(xué)中期的學(xué)生，這意味著他們已經(jīng)擁有了很好的第二語言技能。同樣，晚期浸入式學(xué)生在入學(xué)時(shí)已經(jīng)獲得了一定的外語技能:要么他們每天都在小學(xué)里接受20-40 分鐘的法語學(xué)習(xí)，要么他們已經(jīng)接受了一到兩年的特殊的浸入式課程。另一方面，早期的浸入式學(xué)生并不是從最初的技能發(fā)展階段開始的。早期的浸入式教育至少有兩個(gè)重要原因可以放在預(yù)備性的發(fā)展階段之前。

首先，他們利用了小學(xué)早期使用的語言的更大透明度。事實(shí)上，幼兒園和一年級(jí)的教室的語言遠(yuǎn)沒有那么復(fù)雜——在康明斯的術(shù)語中，對(duì)認(rèn)知的要求更少，而且還有上下文——而不是通常針對(duì)年長學(xué)習(xí)者的語言。這種高度的上下文嵌入是適當(dāng)?shù)?，在很大程度上是受早期教育的?jīng)驗(yàn)影響。而且，正如亞瑟的研究所顯示的那樣，基于活動(dòng)的外語教學(xué)不僅是可高度理解的，而且還有助于保持記憶。

其次，早期的浸入式課程采用了補(bǔ)償性教學(xué)策略，以減弱因孩子有限的語言能力而產(chǎn)生的任何困難。例如，幼兒園的課程包含了一個(gè)“靜默期”，即早期的浸入式學(xué)生不需要和教師或其他人一起使用法語，即使教師被要求用法語來稱呼學(xué)生。

拉菲特等人報(bào)告了一項(xiàng)成功的“下推”嘗試，把主題教學(xué)“推到”二年級(jí)的水平。他們描述了第四個(gè)學(xué)期的法國文明課程的學(xué)生只完成了三個(gè)學(xué)期的“正?！钡慕虒W(xué)，例如突出技能的教學(xué)。法國文明課程的學(xué)生只研究當(dāng)代文明和文化。在近60 個(gè)課程中，使用的課程語言都是前面討論過的語言的形式；此外，沒有糾正學(xué)生的口頭和書面形式的錯(cuò)誤。所有的教學(xué)都是用法語進(jìn)行的，教學(xué)完全集中在確定的課程內(nèi)容方面。

第四學(xué)期文明課程的學(xué)生與上了四個(gè)學(xué)期傳統(tǒng)課程的學(xué)生進(jìn)行比較，后者使用的是一種中間文法的文本和文化讀物。結(jié)果顯示，文明課程學(xué)生的四種技能中的三種(聽、說、寫)取得了顯著成績；傳統(tǒng)課程的學(xué)生在兩項(xiàng)技能(聽和寫)方面取得了顯著的進(jìn)步。實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生在口語測試中比控制組學(xué)生表現(xiàn)要明顯的好，而后者在寫作測試中明顯優(yōu)于實(shí)驗(yàn)組。最后，實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生對(duì)法語學(xué)習(xí)的積極態(tài)度要比對(duì)照組的學(xué)生好得多。

作者認(rèn)為，在第四學(xué)期，文化和文化內(nèi)容課程絕對(duì)是可行的。此外，他們還建議在第三學(xué)期進(jìn)行類似的實(shí)驗(yàn)，以確定是否有學(xué)生用更少的正規(guī)教學(xué)也可以達(dá)到類似的效果。在這樣的建議中隱含著這樣一種觀點(diǎn)，即學(xué)生接受正式的教學(xué)之前需要一些幫助，如技能培養(yǎng)，如果他們要從主題教學(xué)中獲益的話。事實(shí)上，如果參加課程的大學(xué)生們都希望他們能夠掌握合適的課程，并且在學(xué)術(shù)成就方面與母語為英語的人相匹配，那么他們就需要在教學(xué)開始時(shí)達(dá)到一定程度的熟練程度。克拉什在談到這個(gè)問題時(shí)指出，盡管我們可以想象將主題類課程“降”至最低的語言能力水平，我們可能在初級(jí)階段總是需要第二語言課。這是一個(gè)經(jīng)驗(yàn)性的問題，即有多少能力和教學(xué)(可理解的輸入)在學(xué)生開始特殊的主題課程之前是必須的，但是在大多數(shù)情況下，在開始的時(shí)候需要一個(gè)普通類型的準(zhǔn)備課程。

然而，可以想象的是，一個(gè)“一般”的第二語言問題可以被忽略，從而直接沉浸在主題學(xué)習(xí)中，前提是滿足兩個(gè)條件:1)對(duì)初始生產(chǎn)和理解的期望必須向下調(diào)整，2)項(xiàng)目必須包含補(bǔ)償性教學(xué)策略。類似于早期的浸入式和渥太華的實(shí)驗(yàn)(先前的課程形式和主題的知識(shí)，課堂特定語言的教學(xué)，修改書面作業(yè))，通過降低最初的期望并引入適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)調(diào)整，浸入式課程將允許學(xué)生在學(xué)習(xí)適合各自課程的科目時(shí)發(fā)展他們的語言技能。

目前，大多數(shù)大學(xué)需要大約兩年的以技能為基礎(chǔ)的教學(xué)，這是對(duì)科目課程的最低準(zhǔn)備。文學(xué)和文明課程在三年級(jí)和四年級(jí)講授。因?yàn)樵诖髮W(xué)里開始一門外語課的學(xué)生通常不會(huì)在頭兩年里繼續(xù)學(xué)習(xí)大多數(shù)語言，因?yàn)閷W(xué)生從來沒有機(jī)會(huì)體驗(yàn)到主題學(xué)習(xí)的好處。因此，即使開始的語言學(xué)習(xí)者，在150-300 個(gè)小時(shí)的大學(xué)浸入式課程中，也只能部分地意識(shí)到與浸入相關(guān)的語言、學(xué)術(shù)和態(tài)度上的好處。事實(shí)上，大學(xué)浸入式學(xué)生，就像小學(xué)和中學(xué)的學(xué)生一樣，語言水平至少與其他學(xué)生在技能基礎(chǔ)上獲得的水平相等，并有機(jī)會(huì)深入研究目標(biāo)語言的文化和文明。主題學(xué)習(xí)和語言能力發(fā)展的全面整合是浸入式教學(xué)的核心，對(duì)解決大學(xué)里繼續(xù)困擾外語學(xué)習(xí)的經(jīng)典悖論可能會(huì)有所幫助。

廣泛的評(píng)估表明，在英語的發(fā)展和學(xué)術(shù)成就方面，浸入式教育的孩子與英語學(xué)校教育的孩子旗鼓相當(dāng)。另一方面，他們的表現(xiàn)明顯優(yōu)于同樣用法語教育的學(xué)生，他們的熟練程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了傳統(tǒng)的基于技能的教學(xué)。此外，浸入式教育的學(xué)生也有和母語是法語的學(xué)生一樣的接受能力(如聽讀理解)。雖然他們的口語和寫作能力很好，但他們通常不會(huì)達(dá)到像母語一樣的語法水平。最后，浸入式學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)法語表現(xiàn)出積極的態(tài)度，對(duì)繼續(xù)學(xué)習(xí)法語也有興趣，這與傳統(tǒng)技能發(fā)展課程的學(xué)生形成對(duì)比，這些學(xué)生對(duì)他們的法語課程的態(tài)度以及總體上學(xué)習(xí)法語的態(tài)度表現(xiàn)相對(duì)較差。