廣東省深圳市羅湖區(qū)教育科學(xué)研究院 李 敏

幼兒園進(jìn)行課題研究已經(jīng)成為常態(tài)化現(xiàn)象，通過(guò)課題研究帶動(dòng)幼兒園課程發(fā)展和教師專業(yè)發(fā)展已經(jīng)成為趨勢(shì)。但是幼兒園在進(jìn)行課題研究時(shí)存在諸多為了課題研究而進(jìn)行課題研究的現(xiàn)象：幼兒園缺少對(duì)課題研究的整體規(guī)劃，將課程和課題割裂開來(lái)；缺少課題研究的推進(jìn)計(jì)劃與策略，忽視課題研究的過(guò)程；課題研究流于表面，缺少研究思維和研究成果。同時(shí)，當(dāng)幼兒園申請(qǐng)多個(gè)課題時(shí)，課題之間缺少邏輯聯(lián)系，一題多申等現(xiàn)象嚴(yán)重。基于以上問(wèn)題，我嘗試通過(guò)樹立課程視域的課題研究來(lái)解決園所出現(xiàn)的課題研究的諸多問(wèn)題。

課程視域下課題研究，是指從課程的角度申報(bào)與研究課題，將課程的目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、評(píng)價(jià)、保障等要素分解，聚焦課程的不同層面與發(fā)展階段，通過(guò)不同層級(jí)的課題進(jìn)行深度研究。

一、樹立“課程視域下的課題研究”思路

大多數(shù)幼兒園看到課題研究申報(bào)通知時(shí)，習(xí)慣用行政思維完成課題研究的申請(qǐng)，如園長(zhǎng)拍腦袋想出一個(gè)課題名稱，或者布置任務(wù)讓教師申請(qǐng)，沒(méi)有統(tǒng)一規(guī)劃，幼兒園課題名稱五花八門，為了完成任務(wù)而完成任務(wù)。如我曾經(jīng)看到某個(gè)省一級(jí)幼兒園申請(qǐng)的三個(gè)課題分別是幼兒園籃球教學(xué)、幼兒園過(guò)渡環(huán)節(jié)和幼兒園學(xué)習(xí)材料投放，三個(gè)課題之間沒(méi)有邏輯聯(lián)系，雖然這些內(nèi)容是幼兒園的真實(shí)工作，但是作為課題研究，則需要考慮課題之間的聯(lián)系。

針對(duì)此現(xiàn)象，我在園本教研時(shí)，提出園長(zhǎng)和教研員要建立“課程視域下的課題研究”思路，圍繞園本課程申請(qǐng)課題，即通過(guò)課題名稱和研究文本窺見(jiàn)幼兒園課程是什么、目前發(fā)展到哪個(gè)階段，利用課題研究塑造和夯實(shí)幼兒園園本課程的發(fā)展。除此之外，幼兒園的課程往往是幼兒園常抓且較為穩(wěn)定的，這樣的課題研究更傾向于基于真實(shí)的教育現(xiàn)場(chǎng)，更容易將課題研究、教育現(xiàn)場(chǎng)改善與教師專業(yè)成長(zhǎng)真正融合起來(lái)，做到課題研究與幼兒園工作深度的融合。

二、制定課程視域下的幼兒園課題群

園本課程課題群就是基于園本課程，將課程分解成若干個(gè)課題，這些課題組成了一個(gè)集合。

首先，思考課題的變量。課題級(jí)別有國(guó)家級(jí)、省級(jí)、市級(jí)和區(qū)級(jí)等，課題研究范圍有大有小，課題負(fù)責(zé)人有園長(zhǎng)、教研員和一線教師等，課題研究?jī)?nèi)容有指向課程的目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、評(píng)價(jià)、管理等，課題研究時(shí)間有長(zhǎng)有短，這些是園所制定課題群應(yīng)該思考的要素。

其次，課題級(jí)別越高，研究范圍越宏觀，課題負(fù)責(zé)人的崗位越高，研究?jī)?nèi)容指向得越綜合，如“幼兒園森林教育課程的設(shè)計(jì)研究”，此課題指向宏觀，作為國(guó)家級(jí)課題、省級(jí)課題較適宜，園長(zhǎng)和教學(xué)園長(zhǎng)研究較合適，因?yàn)閳@長(zhǎng)具有課程建構(gòu)的責(zé)任與權(quán)限，而諸如“小班幼兒生活習(xí)慣的培養(yǎng)研究”，更適合班級(jí)教師作為區(qū)級(jí)小課題或者區(qū)級(jí)規(guī)劃課題研究。

再次，制定課程視域的課題群。制定具體的課題群的難點(diǎn)在于課題名稱的確定。我借用課程要素分解課題名稱，課程要素包括課程的理念、目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、評(píng)價(jià)、管理等，而“理念、目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、評(píng)價(jià)、管理”這六大要素屬于一級(jí)標(biāo)題，然后分解一級(jí)標(biāo)題如課程實(shí)施，幼兒園的課程實(shí)施包括學(xué)習(xí)環(huán)境、一日生活、學(xué)習(xí)活動(dòng)等，這些屬于二級(jí)標(biāo)題，再分解二級(jí)標(biāo)題如學(xué)習(xí)環(huán)境，包括室內(nèi)外學(xué)習(xí)環(huán)境、班級(jí)環(huán)境等，只需要厘清課程要素的不同級(jí)別，即可分解出課題名稱。

最后，在制定具體的課題群時(shí)，需要整體布局課題研究的傾向，避免出現(xiàn)多個(gè)教師研究同一個(gè)話題。通過(guò)整體布局，促使不同教師研究課程的不同維度，發(fā)揮每一位課題負(fù)責(zé)人對(duì)課程發(fā)展的貢獻(xiàn)。我在幼兒園制訂了基于幼兒園課程發(fā)展的3～5年課題研究計(jì)劃，每個(gè)崗位的教師在選擇課題時(shí)具有差異性，教師之間可以互相通過(guò)課題研究進(jìn)行學(xué)習(xí)與經(jīng)驗(yàn)共享，實(shí)現(xiàn)教師經(jīng)驗(yàn)之間的流動(dòng)。同時(shí)，通過(guò)課程視域的課題群，我們可以看到幼兒園課程發(fā)展的脈絡(luò)，教師也能定位自身在課題發(fā)展中的作用與任務(wù)。

三、制定課程視域下的課題研究的模板與樣張

制定了課程視域下的課題群，不同崗位的教職工可以根據(jù)課題研究的級(jí)別申請(qǐng)不同指向的課題。絕大多數(shù)幼兒園會(huì)讓教師根據(jù)不同組織單位的課題申報(bào)的要求自主撰寫，往往會(huì)出現(xiàn)申報(bào)文本質(zhì)量低下如口語(yǔ)化、大范圍復(fù)制粘貼網(wǎng)絡(luò)文本，抄襲現(xiàn)象屢見(jiàn)不鮮。而且隨著課題研究的日益普遍，許多地方為了提升教師的研究能力，設(shè)計(jì)了針對(duì)一線教師的小課題研究，一所幼兒園有多位教師同時(shí)申報(bào)課題研究。那么，教師面臨課題文本撰寫的困難，如何提高教師課題文本的撰寫水平呢？需要幼兒園制定課程視域下的課題研究的模板與樣張，從而從一開始就規(guī)范教師的文本撰寫。

我研究了不同級(jí)別的課題文本申報(bào)要求，其申報(bào)書大同小異，因此梳理出課題文本撰寫的基本式，規(guī)定每一塊撰寫內(nèi)容的思考維度，如課題研究緣起或提出背景的指向在于說(shuō)明園所申請(qǐng)此課題的重要性、必要性和可行性，通過(guò)政策文件或理論研究成果說(shuō)明該選題的重要性；通過(guò)闡釋園所面臨的問(wèn)題與發(fā)展任務(wù)等解釋該選題的問(wèn)題性或必要性；通過(guò)論述園所發(fā)展的課程基礎(chǔ)、師資基礎(chǔ)等證明該選題的可行性。又如課題申請(qǐng)文本中面臨的問(wèn)題需要與本次課題研究的目標(biāo)、具體內(nèi)容具有內(nèi)在一致性，即文本指出當(dāng)前課題研究存在的問(wèn)題，這些問(wèn)題也是本次課題研究需要解決的問(wèn)題，具體的解決內(nèi)容在研究?jī)?nèi)容中體現(xiàn)。

我同時(shí)也制定了課題中期檢查、課題結(jié)題的文本要求與樣張，并且納入園本培訓(xùn)，成為本園教師的必修課程，減少課題文本撰寫的低級(jí)問(wèn)題。

四、厘清課題研究的推進(jìn)計(jì)劃與路徑

為了扎實(shí)推進(jìn)課題研究，幼兒園需要制訂課題研究的推進(jìn)計(jì)劃和路徑，確保課題研究的成果成效。

首先，找到園本課程建設(shè)與課題研究?jī)?nèi)容的交集，確定課題研究的階段任務(wù)。結(jié)合幼兒園課程發(fā)展的任務(wù)，根據(jù)課題研究的目標(biāo)，將研究的具體內(nèi)容劃分為不同階段，明晰每個(gè)階段達(dá)成的子目標(biāo)、子內(nèi)容有哪些，通過(guò)哪些方法完成，需要沉淀的成果的樣態(tài)、時(shí)間節(jié)點(diǎn)等。如森林教育課程在某學(xué)期的任務(wù)是開展森林教育的主題探究活動(dòng)，關(guān)于教師成長(zhǎng)類的課題則可以研究教師在開展森林教育主題探究活動(dòng)中的成長(zhǎng)，以園本課程為載體的教師成長(zhǎng)路徑的探析；又如關(guān)于幼兒園學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)，則可以以森林教育環(huán)境的創(chuàng)設(shè)為支撐，實(shí)現(xiàn)幼兒園課題研究與課程發(fā)展的深度融合。

其次，根據(jù)幼兒園課題研究的整體規(guī)劃，建立專項(xiàng)課題研究小組。該小組包括課題研究組成員，也包括課程領(lǐng)導(dǎo)小組成員。納入課程領(lǐng)導(dǎo)小組成員，一方面是將課題研究的成果納入課程中，另一方面是通過(guò)課程的發(fā)展來(lái)推動(dòng)課題研究，保障課題研究小組開展研究工作。該小組要根據(jù)課題研究的計(jì)劃明晰研究任務(wù)的負(fù)責(zé)人，根據(jù)成果的不同樣態(tài)每學(xué)期開展課題研究的研討會(huì)、分享會(huì)等。

最后，明晰課題研究成果的轉(zhuǎn)化路徑。不同階段有不同課題研究的任務(wù)與成果，幼兒園課程領(lǐng)導(dǎo)小組要加強(qiáng)對(duì)課題研究成果的轉(zhuǎn)化要求，要求課題研究小組將課題研究階段成果轉(zhuǎn)化為教師培訓(xùn)資源、論文發(fā)表資源、教師實(shí)踐案例集等，同時(shí)孵化附屬子課題研究等，從而實(shí)現(xiàn)以課題為軸，推動(dòng)課程成果的沉淀。

課程視域下的課題研究要求園所管理者思路清晰、整體布局，課題研究不是目的，而是帶動(dòng)幼兒園課程發(fā)展和教師發(fā)展的手段。課題研究的成果需要聚焦幼兒園課程發(fā)展，并且多個(gè)課題研究的成果類型要覆蓋幼兒園課程的不同形態(tài)，即課題的選題覆蓋課程發(fā)展的不同程度，課題的內(nèi)容傾向于課程的不同要素，課題的主持人逐步覆蓋幼兒園所有崗位，課題研究的成果體現(xiàn)課程發(fā)展的脈絡(luò)。

不同的幼兒園有不同的發(fā)展主線，如部分幼兒園聚焦課程發(fā)展，則需要樹立課程視域下的課題研究意識(shí)；部分幼兒園聚焦教學(xué)法的探究，則需要樹立教學(xué)法視域下的課題研究意識(shí)；部分幼兒園聚焦教師的專業(yè)發(fā)展，則需要樹立人本主義視域下課題研究意識(shí)。即課題研究是手段，是服務(wù)于幼兒園某個(gè)發(fā)展主線的手段，切不可將幼兒園發(fā)展的主線與課題研究割裂，弱化了課題研究的整體功能。

無(wú)論是何種視域下的課題研究，其出發(fā)點(diǎn)都在于，園所管理者需要思考和厘清幼兒園課題研究的目的是什么，如何發(fā)揮課題研究的最大價(jià)值，幼兒園常態(tài)化課題研究的目的是什么，如何發(fā)揮系列課題研究的最大價(jià)值。