廣東省深圳市羅湖區(qū)教育科學(xué)研究院 李 敏

幼兒園進(jìn)行課題研究已經(jīng)成為常態(tài)化現(xiàn)象，通過課題研究帶動幼兒園課程發(fā)展和教師專業(yè)發(fā)展已經(jīng)成為趨勢。但是幼兒園在進(jìn)行課題研究時存在諸多為了課題研究而進(jìn)行課題研究的現(xiàn)象：幼兒園缺少對課題研究的整體規(guī)劃，將課程和課題割裂開來；缺少課題研究的推進(jìn)計(jì)劃與策略，忽視課題研究的過程；課題研究流于表面，缺少研究思維和研究成果。同時，當(dāng)幼兒園申請多個課題時，課題之間缺少邏輯聯(lián)系，一題多申等現(xiàn)象嚴(yán)重?；谝陨蠁栴}，我嘗試通過樹立課程視域的課題研究來解決園所出現(xiàn)的課題研究的諸多問題。

課程視域下課題研究，是指從課程的角度申報與研究課題，將課程的目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、評價、保障等要素分解，聚焦課程的不同層面與發(fā)展階段，通過不同層級的課題進(jìn)行深度研究。

一、樹立“課程視域下的課題研究”思路

大多數(shù)幼兒園看到課題研究申報通知時，習(xí)慣用行政思維完成課題研究的申請，如園長拍腦袋想出一個課題名稱，或者布置任務(wù)讓教師申請，沒有統(tǒng)一規(guī)劃，幼兒園課題名稱五花八門，為了完成任務(wù)而完成任務(wù)。如我曾經(jīng)看到某個省一級幼兒園申請的三個課題分別是幼兒園籃球教學(xué)、幼兒園過渡環(huán)節(jié)和幼兒園學(xué)習(xí)材料投放，三個課題之間沒有邏輯聯(lián)系，雖然這些內(nèi)容是幼兒園的真實(shí)工作，但是作為課題研究，則需要考慮課題之間的聯(lián)系。

針對此現(xiàn)象，我在園本教研時，提出園長和教研員要建立“課程視域下的課題研究”思路，圍繞園本課程申請課題，即通過課題名稱和研究文本窺見幼兒園課程是什么、目前發(fā)展到哪個階段，利用課題研究塑造和夯實(shí)幼兒園園本課程的發(fā)展。除此之外，幼兒園的課程往往是幼兒園常抓且較為穩(wěn)定的，這樣的課題研究更傾向于基于真實(shí)的教育現(xiàn)場，更容易將課題研究、教育現(xiàn)場改善與教師專業(yè)成長真正融合起來，做到課題研究與幼兒園工作深度的融合。

二、制定課程視域下的幼兒園課題群

園本課程課題群就是基于園本課程，將課程分解成若干個課題，這些課題組成了一個集合。

首先，思考課題的變量。課題級別有國家級、省級、市級和區(qū)級等，課題研究范圍有大有小，課題負(fù)責(zé)人有園長、教研員和一線教師等，課題研究內(nèi)容有指向課程的目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、評價、管理等，課題研究時間有長有短，這些是園所制定課題群應(yīng)該思考的要素。

其次，課題級別越高，研究范圍越宏觀，課題負(fù)責(zé)人的崗位越高，研究內(nèi)容指向得越綜合，如“幼兒園森林教育課程的設(shè)計(jì)研究”，此課題指向宏觀，作為國家級課題、省級課題較適宜，園長和教學(xué)園長研究較合適，因?yàn)閳@長具有課程建構(gòu)的責(zé)任與權(quán)限，而諸如“小班幼兒生活習(xí)慣的培養(yǎng)研究”，更適合班級教師作為區(qū)級小課題或者區(qū)級規(guī)劃課題研究。

再次，制定課程視域的課題群。制定具體的課題群的難點(diǎn)在于課題名稱的確定。我借用課程要素分解課題名稱，課程要素包括課程的理念、目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、評價、管理等，而“理念、目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、評價、管理”這六大要素屬于一級標(biāo)題，然后分解一級標(biāo)題如課程實(shí)施，幼兒園的課程實(shí)施包括學(xué)習(xí)環(huán)境、一日生活、學(xué)習(xí)活動等，這些屬于二級標(biāo)題，再分解二級標(biāo)題如學(xué)習(xí)環(huán)境，包括室內(nèi)外學(xué)習(xí)環(huán)境、班級環(huán)境等，只需要厘清課程要素的不同級別，即可分解出課題名稱。

最后，在制定具體的課題群時，需要整體布局課題研究的傾向，避免出現(xiàn)多個教師研究同一個話題。通過整體布局，促使不同教師研究課程的不同維度，發(fā)揮每一位課題負(fù)責(zé)人對課程發(fā)展的貢獻(xiàn)。我在幼兒園制訂了基于幼兒園課程發(fā)展的3～5年課題研究計(jì)劃，每個崗位的教師在選擇課題時具有差異性，教師之間可以互相通過課題研究進(jìn)行學(xué)習(xí)與經(jīng)驗(yàn)共享，實(shí)現(xiàn)教師經(jīng)驗(yàn)之間的流動。同時，通過課程視域的課題群，我們可以看到幼兒園課程發(fā)展的脈絡(luò)，教師也能定位自身在課題發(fā)展中的作用與任務(wù)。

三、制定課程視域下的課題研究的模板與樣張

制定了課程視域下的課題群，不同崗位的教職工可以根據(jù)課題研究的級別申請不同指向的課題。絕大多數(shù)幼兒園會讓教師根據(jù)不同組織單位的課題申報的要求自主撰寫，往往會出現(xiàn)申報文本質(zhì)量低下如口語化、大范圍復(fù)制粘貼網(wǎng)絡(luò)文本，抄襲現(xiàn)象屢見不鮮。而且隨著課題研究的日益普遍，許多地方為了提升教師的研究能力，設(shè)計(jì)了針對一線教師的小課題研究，一所幼兒園有多位教師同時申報課題研究。那么，教師面臨課題文本撰寫的困難，如何提高教師課題文本的撰寫水平呢？需要幼兒園制定課程視域下的課題研究的模板與樣張，從而從一開始就規(guī)范教師的文本撰寫。

我研究了不同級別的課題文本申報要求，其申報書大同小異，因此梳理出課題文本撰寫的基本式，規(guī)定每一塊撰寫內(nèi)容的思考維度，如課題研究緣起或提出背景的指向在于說明園所申請此課題的重要性、必要性和可行性，通過政策文件或理論研究成果說明該選題的重要性；通過闡釋園所面臨的問題與發(fā)展任務(wù)等解釋該選題的問題性或必要性；通過論述園所發(fā)展的課程基礎(chǔ)、師資基礎(chǔ)等證明該選題的可行性。又如課題申請文本中面臨的問題需要與本次課題研究的目標(biāo)、具體內(nèi)容具有內(nèi)在一致性，即文本指出當(dāng)前課題研究存在的問題，這些問題也是本次課題研究需要解決的問題，具體的解決內(nèi)容在研究內(nèi)容中體現(xiàn)。

我同時也制定了課題中期檢查、課題結(jié)題的文本要求與樣張，并且納入園本培訓(xùn)，成為本園教師的必修課程，減少課題文本撰寫的低級問題。

四、厘清課題研究的推進(jìn)計(jì)劃與路徑

為了扎實(shí)推進(jìn)課題研究，幼兒園需要制訂課題研究的推進(jìn)計(jì)劃和路徑，確保課題研究的成果成效。

首先，找到園本課程建設(shè)與課題研究內(nèi)容的交集，確定課題研究的階段任務(wù)。結(jié)合幼兒園課程發(fā)展的任務(wù)，根據(jù)課題研究的目標(biāo)，將研究的具體內(nèi)容劃分為不同階段，明晰每個階段達(dá)成的子目標(biāo)、子內(nèi)容有哪些，通過哪些方法完成，需要沉淀的成果的樣態(tài)、時間節(jié)點(diǎn)等。如森林教育課程在某學(xué)期的任務(wù)是開展森林教育的主題探究活動，關(guān)于教師成長類的課題則可以研究教師在開展森林教育主題探究活動中的成長，以園本課程為載體的教師成長路徑的探析；又如關(guān)于幼兒園學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)，則可以以森林教育環(huán)境的創(chuàng)設(shè)為支撐，實(shí)現(xiàn)幼兒園課題研究與課程發(fā)展的深度融合。

其次，根據(jù)幼兒園課題研究的整體規(guī)劃，建立專項(xiàng)課題研究小組。該小組包括課題研究組成員，也包括課程領(lǐng)導(dǎo)小組成員。納入課程領(lǐng)導(dǎo)小組成員，一方面是將課題研究的成果納入課程中，另一方面是通過課程的發(fā)展來推動課題研究，保障課題研究小組開展研究工作。該小組要根據(jù)課題研究的計(jì)劃明晰研究任務(wù)的負(fù)責(zé)人，根據(jù)成果的不同樣態(tài)每學(xué)期開展課題研究的研討會、分享會等。

最后，明晰課題研究成果的轉(zhuǎn)化路徑。不同階段有不同課題研究的任務(wù)與成果，幼兒園課程領(lǐng)導(dǎo)小組要加強(qiáng)對課題研究成果的轉(zhuǎn)化要求，要求課題研究小組將課題研究階段成果轉(zhuǎn)化為教師培訓(xùn)資源、論文發(fā)表資源、教師實(shí)踐案例集等，同時孵化附屬子課題研究等，從而實(shí)現(xiàn)以課題為軸，推動課程成果的沉淀。

課程視域下的課題研究要求園所管理者思路清晰、整體布局，課題研究不是目的，而是帶動幼兒園課程發(fā)展和教師發(fā)展的手段。課題研究的成果需要聚焦幼兒園課程發(fā)展，并且多個課題研究的成果類型要覆蓋幼兒園課程的不同形態(tài)，即課題的選題覆蓋課程發(fā)展的不同程度，課題的內(nèi)容傾向于課程的不同要素，課題的主持人逐步覆蓋幼兒園所有崗位，課題研究的成果體現(xiàn)課程發(fā)展的脈絡(luò)。

不同的幼兒園有不同的發(fā)展主線，如部分幼兒園聚焦課程發(fā)展，則需要樹立課程視域下的課題研究意識；部分幼兒園聚焦教學(xué)法的探究，則需要樹立教學(xué)法視域下的課題研究意識；部分幼兒園聚焦教師的專業(yè)發(fā)展，則需要樹立人本主義視域下課題研究意識。即課題研究是手段，是服務(wù)于幼兒園某個發(fā)展主線的手段，切不可將幼兒園發(fā)展的主線與課題研究割裂，弱化了課題研究的整體功能。

無論是何種視域下的課題研究，其出發(fā)點(diǎn)都在于，園所管理者需要思考和厘清幼兒園課題研究的目的是什么，如何發(fā)揮課題研究的最大價值，幼兒園常態(tài)化課題研究的目的是什么，如何發(fā)揮系列課題研究的最大價值。