摘 要：立足歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，充分挖掘地域文化資源，開發(fā)并實(shí)施一套滿足學(xué)生“真實(shí)性學(xué)習(xí)”需求的拓展性課程，既是深化義務(wù)教育課程改革的要求，也是推進(jìn)歷史與社會課程發(fā)展的需要。借助研學(xué)活動為載體的“行走歷史”拓展性課程是初中《歷史與社會》課程的有益補(bǔ)充。筆者所在的團(tuán)隊(duì)依托初中《歷史與社會》教材，結(jié)合區(qū)域特色，整合課程資源，確定課程目標(biāo)，搭建課程內(nèi)容，指導(dǎo)學(xué)生在“行走歷史”過程中認(rèn)知、觸摸歷史的脈絡(luò);以“啟——行——曬”三個環(huán)節(jié)落實(shí)課程實(shí)施與評價，引導(dǎo)學(xué)生在“花式課堂”學(xué)習(xí)中理解、體悟歷史的寬度，從而幫助學(xué)生培養(yǎng)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)來認(rèn)識現(xiàn)實(shí)和構(gòu)建未來。

關(guān)鍵詞：歷史學(xué)科核心素養(yǎng);行走歷史;拓展性課程

一、 審視：歷史教學(xué)的現(xiàn)實(shí)思考

（一）學(xué)校層面

Q校自2018年9月成為上城區(qū)首批“行走德育”示范學(xué)校，在德育拓展性課程建設(shè)上收獲頗豐，但是定位于知識類的拓展性課程卻極少。在“提質(zhì)強(qiáng)校”的大背景下，基于現(xiàn)有的學(xué)情和區(qū)域特點(diǎn)，讓“真實(shí)性學(xué)習(xí)”成為Q校教育教學(xué)的突破點(diǎn)，因此，架構(gòu)“行走歷史”課程將成為Q校發(fā)展的亮點(diǎn)之一。

（二）教師層面

從現(xiàn)行的教材所涉及的史實(shí)內(nèi)容繁多，編排上又十分條約，課時尤少得可憐，教師在授課過程中完全被教材所束縛，缺乏教學(xué)的自主性，為了完成教學(xué)任務(wù)，往往忽視學(xué)生歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。拓展性課程的開發(fā)可以賦予歷史教師課程內(nèi)容的自主性，從而調(diào)動教師的積極性，有助于提升歷史學(xué)科教師專業(yè)水平及課程意識。

（三）學(xué)生層面

歷史學(xué)科在初中階段作為一門“相對薄弱”的學(xué)科，未能引起學(xué)生及家長的重視。同時在這個年齡段的孩子大多不具備較完備的歷史知識儲備，所以在課程中難以將抽象的歷史事件具象化分析、理解?！靶凶邭v史”拓展性課程恰好為學(xué)生提供平臺，將身邊的歷史資源與課本知識相融合，形成清晰的歷史視野。

二、 行動：“行走歷史”的實(shí)踐探索

（一）“行走歷史”拓展性課程的學(xué)科核心素養(yǎng)

《普通高中歷史課程標(biāo)》準(zhǔn)指出：“學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科育人價值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生通過學(xué)科學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。歷史學(xué)科核心素養(yǎng)包括唯物史觀、時空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋和家國情懷?！蓖卣剐哉n程“行走歷史”設(shè)置的目的是使學(xué)生對書本所學(xué)的知識有一個綜合應(yīng)用的機(jī)會。以《朝圣之路》這一課為例，課程設(shè)置就是希望學(xué)生將《史前時期：中國境內(nèi)早期人類與文明的起源》這個單元的內(nèi)容有一個整體具象的認(rèn)知和理解。我們設(shè)置任務(wù)單，將原本無感的書本，變成可觸碰的遺址公園，讓學(xué)生在每一次挑戰(zhàn)和學(xué)習(xí)中，運(yùn)用知識遷移的方法，形象化地認(rèn)識真實(shí)的歷史，在潛移默化中培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)。

（二）“行走歷史”拓展性課程的課程架構(gòu)

“行走歷史”拓展性課程的終極目標(biāo)就是培養(yǎng)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，所以我們課程內(nèi)容的選擇應(yīng)該依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)來確定。根據(jù)拓展性課程的特點(diǎn)，廣泛挖掘杭州歷史文化資源，將其與基礎(chǔ)課程有機(jī)整合，利用春秋游時間做整體性課程內(nèi)容的開發(fā)，利用社團(tuán)課時間，招收具有一定歷史興趣的學(xué)生，開展深度化課程。以《朝圣之路》為例，以現(xiàn)代人M穿越到5000年前的良渚古城，體驗(yàn)5000年前良渚人的生產(chǎn)生活為主要線索，做出頂層架構(gòu)，由社會組組成項(xiàng)目組，對此課程在頂層架構(gòu)下進(jìn)行課程目標(biāo)設(shè)計(jì)、內(nèi)容設(shè)計(jì)、策略設(shè)計(jì)、評價設(shè)計(jì)。

1. 三層目標(biāo)設(shè)計(jì)

“行走歷史”拓展性課程的目標(biāo)分為三層。

第一層是總目標(biāo)，即對“行走”目的地與教材中的知識形成“共識”。以《朝圣之路》為例，總目標(biāo)即以良渚為例，認(rèn)識中國文明實(shí)證，通過“花式課堂”學(xué)習(xí)中對比尋蹤、研學(xué)探究、項(xiàng)目體驗(yàn)等多樣化的學(xué)習(xí)方式理解5000年前良渚龐大的古城、人口及成熟的水利系統(tǒng)、最初的稻作農(nóng)業(yè)及先進(jìn)的技術(shù)，體悟良渚發(fā)掘證明的中國文化自信，明白行走歷史的目的，將其內(nèi)化于心，外化于行，最終實(shí)現(xiàn)中華文化底蘊(yùn)的傳承。

根據(jù)總目標(biāo)確定知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三個維度的目標(biāo)，具體落實(shí)在實(shí)踐課程的和子課中。

2. 情境內(nèi)容設(shè)計(jì)

“行走歷史”拓展性課程內(nèi)容可分為三個情境課程。第一情境為導(dǎo)學(xué)課中與課本知識的串聯(lián)和引導(dǎo)，重點(diǎn)是要幫助學(xué)生認(rèn)識課程的主題，明白活動學(xué)習(xí)的目的、安排，引發(fā)學(xué)生對“行走”目的地的興趣;第二情境為“行走”目的地專屬設(shè)計(jì)的情境探究任務(wù)單，創(chuàng)設(shè)情境體驗(yàn)，進(jìn)行實(shí)地探究;第三情境是實(shí)際成果的展示，進(jìn)行任務(wù)驅(qū)動式的綜合性學(xué)習(xí)匯報(bào)。

第一情境內(nèi)容：

以《朝圣之路》為例，第一情境導(dǎo)學(xué)課中基于課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)科拓展，可以是知識的碰撞思考，可以是對教材內(nèi)容的補(bǔ)充與深化。如《史前時期：中國境內(nèi)早期人類與文明的起源》中知識恰好和良渚文明得到印證，可以將課程標(biāo)準(zhǔn)中知道北京人的特征，了解北京人發(fā)現(xiàn)的意義。借助相關(guān)的史料，相互印證，對歷史境況形成合理的想象，讓學(xué)生更好地感悟和理解歷史事物，讓學(xué)生帶著問題去實(shí)地尋找課本中的真相。

第二情境內(nèi)容：

通過對良渚古城遺址公園深厚的歷史文化底蘊(yùn)和歷史資源的挖掘，結(jié)合歷史拓展課程的培養(yǎng)目標(biāo)，確定了本次行走課程的研學(xué)探究任務(wù)單，進(jìn)而確定《朝圣之路》體驗(yàn)式實(shí)踐活動的具體內(nèi)容。

第三情境內(nèi)容：

拓展性課程的主要目的是滿足學(xué)生個性化學(xué)習(xí)的需求，從而“讓學(xué)習(xí)真實(shí)地發(fā)生”。項(xiàng)目化學(xué)習(xí)是個性化學(xué)習(xí)的重要形式，以《朝圣之路》為例，我們設(shè)計(jì)了“良渚古城”再現(xiàn)的主題真實(shí)性情境任務(wù)，讓學(xué)生在合作中完成綜合性任務(wù)，并以小組PK展示的方式，進(jìn)行現(xiàn)場情境答辯與評價。

（三）“行走歷史”拓展性課程實(shí)施

“行走歷史”拓展性課程的實(shí)施應(yīng)當(dāng)緊扣歷史與社會學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)和歷史資源特征，圍繞歷史學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)這一目標(biāo)，根據(jù)課程的內(nèi)容，有目的、有計(jì)劃、有步驟地組織實(shí)施，推進(jìn)學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的有效落實(shí)?！靶凶邭v史”拓展性課程以“啟——行——曬”三個環(huán)節(jié)進(jìn)行課程實(shí)施。啟，即為啟動課（導(dǎo)學(xué)課），由老師對相應(yīng)課程進(jìn)行解讀，做好知識鋪墊與遷移;行，即行走課，學(xué)生根據(jù)任務(wù)單內(nèi)容，由教師帶領(lǐng)前往學(xué)習(xí)地點(diǎn)，以目的驅(qū)動的方式，鼓勵學(xué)生主動參與、自主探究、合作學(xué)習(xí)，完成實(shí)踐教育教學(xué)目標(biāo);曬，即展示課，學(xué)生以個人、小組為單位對“行走歷史”具體課程就行走任務(wù)驅(qū)動的綜合呈現(xiàn)，展示自己的課程收獲。

在實(shí)施過程中可發(fā)揮歷史學(xué)科優(yōu)勢，針對性提升學(xué)科核心素養(yǎng)。

設(shè)計(jì)時空情境 構(gòu)建時空觀念

以《朝圣之路》為例，在導(dǎo)學(xué)課中，將史前時代重要年代順序以年代尺的方式讓學(xué)生進(jìn)行制作，同時創(chuàng)設(shè)不同時代的人物，在課程中讓學(xué)生演繹說明，理解時間縱向上的區(qū)別，同時創(chuàng)設(shè)同一時間，不同古代文明人物，讓學(xué)生進(jìn)行演繹，理解橫向空間上的差異。在行動課中用穿越的方式，穿梭同一時代三個良渚重要地點(diǎn)，同時理解時空觀念。

探尋遺跡寶物 辨析史料實(shí)證

以《朝圣之路》為例，在行走課中讓學(xué)生實(shí)地探尋遺跡寶物，設(shè)計(jì)真假寶物資料說明，利用游戲的方式，相互驗(yàn)證辨析史料的真?zhèn)?。讓學(xué)生在游戲的快樂中提升史料收集、整理、辨析的能力。

利用圖片呈現(xiàn) 具化歷史解釋

以《朝圣之路》為例，5000年前的良渚古城，城池的修建如何利用相關(guān)材料，對于沒有生活經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生來說非常難理解，故選擇用圖片的方式，將建造過程一一呈現(xiàn)，從而將復(fù)雜難懂的歷史概念進(jìn)行形象化的解釋，加深理解。

體驗(yàn)千年生活 激發(fā)家國情懷

以《朝圣之路》為例，自選項(xiàng)目中有關(guān)于5000年前良渚一日生活體驗(yàn)，從衣食住行進(jìn)行分析說明，學(xué)生通過拓展性課程的學(xué)習(xí)，領(lǐng)悟家中華文明的偉大之處。

（四）“行走歷史”拓展性課程的評價

評價是促進(jìn)拓展性課程有效開展與實(shí)施的手段，學(xué)生的實(shí)際體驗(yàn)和參與情況是隱性的，為此Q校選擇通過課程學(xué)業(yè)評價來展現(xiàn)。本研究采用紙筆測試與過程性評價兩種方式。紙筆測試直接融入基礎(chǔ)學(xué)科測試中，安排了研學(xué)單的題目及開放性設(shè)計(jì)題，過程性評價則在課程結(jié)束后安排，見下圖。

同時，我們還采取成果性評價，對展示小隊(duì)的內(nèi)容進(jìn)行打分，分為演說和作品部分，同時安排了低年級學(xué)生來觀摩，加強(qiáng)互動性。

三、 思考：研究成果的延伸展望

（一）明確“行走歷史”拓展性課程主題，強(qiáng)調(diào)學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的角度

帕克·帕爾默說，與其放一堆沙在學(xué)生面前，不如給學(xué)生一粒沙礫，讓學(xué)生去學(xué)會觀察和思考。以《朝圣之路》為例，學(xué)生齊某某在行走課時探究“玉”篇章時，對玉琮產(chǎn)生了極大的興趣，單獨(dú)前往良渚博物院進(jìn)行了深入了解，查閱相關(guān)文獻(xiàn)，成為一位研究玉琮的“小專家”。這也許就是行走的魅力，讓學(xué)生通過實(shí)地探究活動來學(xué)習(xí)，通過歷史學(xué)科學(xué)習(xí)，在實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的能力。

（二）“行走歷史”拓展性課程主題，加大學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的力度

在“行走歷史”拓展性課程實(shí)施過程中，學(xué)生可以自主設(shè)計(jì)“行走歷史”拓展性課程相關(guān)活動，拓寬拓展性課程主題，這有利于拓寬研究主題的寬度，有利于培養(yǎng)學(xué)生的自主探究能力和解決問題的能力，有利于加深研究主題的深度。在“行走歷史”拓展性課程行走的過程中，學(xué)生碰到的所有問題都需要或獨(dú)立完成或同伴間協(xié)商解決，通過這種方式培養(yǎng)學(xué)生的生活能力、交際能力，開闊學(xué)生的視野，增長見識。以《朝圣之路》為例，在“行走歷史”拓展性課程中，學(xué)生管某某在小隊(duì)完成“良渚古城”模型中，為了闡釋古城墻修建的原理，組內(nèi)合作前往浙江圖書館尋找更多的資料。這種自主式的學(xué)習(xí)行為，其實(shí)都是核心素養(yǎng)能力的增強(qiáng)。

（三）做好“行走歷史”拓展性課程建設(shè)，保持學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的可持續(xù)性

“行走歷史”立足點(diǎn)在歷史資源，動力在行走。杭州歷史資源豐富，因而可選擇的課程主題多而雜，應(yīng)該梳理其脈絡(luò)，更好地將“行走歷史”拓展性課程與基礎(chǔ)課程有機(jī)結(jié)合，發(fā)揮九年一貫制的優(yōu)勢，設(shè)計(jì)階梯式螺旋上升式課程，保持學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的可持續(xù)性發(fā)展。

（四）在交流展示中博采眾長，加大學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的影響力

按照建構(gòu)主義觀點(diǎn)，每個人都以自己獨(dú)特的方式去建構(gòu)對事物意義的理解。應(yīng)該不斷為學(xué)生創(chuàng)設(shè)分享交流的平臺和機(jī)會，從中總結(jié)收獲與成功之處，反思不足與需改進(jìn)之處。學(xué)生通過展示自己的作品，既獲得成就感，也能通過他人的展示分享，實(shí)現(xiàn)互學(xué)，看到自己的不足，促進(jìn)自己改進(jìn)，擴(kuò)大同伴效應(yīng)。

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作者簡介：

陳曉波，浙江省杭州市，浙江省杭州市清河實(shí)驗(yàn)學(xué)校。