馬駿骙

(安徽師范大學(xué) 文學(xué)院，安徽 蕪湖 241002)

具身認(rèn)知(embodied cognition)理論，又稱具身化思想，是起源于哲學(xué)和心理學(xué)領(lǐng)域的有關(guān)個(gè)體認(rèn)知本質(zhì)與過程的理論。具身認(rèn)知理論自20世紀(jì)80年代提出以來受到了眾多學(xué)者的關(guān)注和發(fā)展，從哲學(xué)一路延申至心理學(xué)、社會(huì)學(xué)和信息科學(xué)等領(lǐng)域。近年來，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域在第八次新課改背景下實(shí)行了多方面的教育改革，如新課程、新教材、新高考等，理論作為實(shí)踐的先導(dǎo)，眾多課改的新舉措迫切需要一種新理論的配合與指導(dǎo)。為此，研究以統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材的改革為切入口，嘗試將具身認(rèn)知理論實(shí)踐于基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，既是為具身認(rèn)知理論的發(fā)展開拓一條新路徑，也為當(dāng)下統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材的使用開發(fā)一種新視角。

一、具身認(rèn)知理論的基本內(nèi)涵

“思維和存在的關(guān)系問題是近代哲學(xué)的基本問題”[1]。恩格斯關(guān)于認(rèn)識(shí)論的這一著名命題是近代認(rèn)知科學(xué)的起點(diǎn)，當(dāng)17世紀(jì)笛卡爾以“我思故我在”將心智和身體作出明確劃分時(shí)，這種“身心二元分化”理論得到了當(dāng)時(shí)哲學(xué)界學(xué)者的認(rèn)可，該理論也很快發(fā)展成為以計(jì)算主義和符號(hào)表征主義為代表的第一代認(rèn)知科學(xué)的理論始基。直到19世紀(jì)，海德格爾、胡塞爾和梅洛龐蒂等哲學(xué)家開始質(zhì)疑這種分化的認(rèn)識(shí)論，認(rèn)為身體是認(rèn)知的基礎(chǔ)和來源，呼吁人們重視身體在認(rèn)知活動(dòng)中的作用，具身認(rèn)知理論也正是在這種對(duì)傳統(tǒng)“無(wú)身”認(rèn)識(shí)論的批判背景下應(yīng)運(yùn)而生，該理論主要在認(rèn)知的三大特點(diǎn)上發(fā)展而來，即身體性、生成性和情境性。

(一)“認(rèn)知是身體的認(rèn)知”:認(rèn)知的身體性

身心二元論認(rèn)為，人的思維發(fā)生在中樞神經(jīng)當(dāng)中，思維活動(dòng)范圍局限于脖頸之上，現(xiàn)實(shí)中生理學(xué)意義的身體不僅不會(huì)產(chǎn)生思維，甚至?xí)蔀樗季S活動(dòng)的障礙。在身心二元論基礎(chǔ)上發(fā)展而來的信息加工心理學(xué)就做過一個(gè)生動(dòng)的比喻:“人的意識(shí)活動(dòng)類似于計(jì)算機(jī)的信息處理活動(dòng)，人的大腦相當(dāng)于硬件，思維活動(dòng)相當(dāng)于軟件的運(yùn)行，而人的認(rèn)知就是軟件在硬件的配合過程中進(jìn)行的符號(hào)轉(zhuǎn)換活動(dòng)。”[2]這個(gè)形象的比喻肯定了認(rèn)知活動(dòng)的規(guī)則性，明確了大腦對(duì)認(rèn)知活動(dòng)的承載性，但是忽略了身體對(duì)認(rèn)知活動(dòng)的影響性，這也是第一代認(rèn)知科學(xué)的片面性所在。

身心二元論影響深遠(yuǎn)，真正將身體從被漠視和壓抑的框架之下拯救出來的是法國(guó)哲學(xué)家梅洛龐蒂。首先，身體是認(rèn)知的基礎(chǔ)。他在著作《知覺現(xiàn)象學(xué)》中描述:“所有客體的組成都必須經(jīng)過我們身體。”[3]17即客體的組成并不是與生俱來的，而是通過人的身體與世界客體的接觸所產(chǎn)生的知覺建構(gòu)而來的，是一種經(jīng)驗(yàn)性的連接，并且身體對(duì)世界的這種感知并不屬于一種“映像”，而是一種身體經(jīng)驗(yàn)的“塑造”，沒有身體，何來認(rèn)知。其次，身體先于思維。梅洛龐蒂認(rèn)為人之所以能思考、能觀察、能推理，并不是因?yàn)樗季S的存在，而是因?yàn)槿说纳眢w本身就具備思考、觀察和推理等功能，先有身體才有思維，思維無(wú)法脫離身體而存在。最后，身體是物質(zhì)和精神的統(tǒng)一。人不是一個(gè)身體和一個(gè)心智，而是一個(gè)有著身體的心智，即人是這樣一種存在物，他之所以能獲得事物的真實(shí)性，恰恰是因?yàn)槠渖眢w仿佛就根植于這些事物[3]43。身體不是我們?nèi)粘Ｔ捳Z(yǔ)體系中的生物學(xué)意義上的肉體，而是生理和心理、意識(shí)和物質(zhì)、肉體和思維的統(tǒng)一體和結(jié)合體，它既可以是感知的主體，也可以作為被感知的客體。葉浩生舉了一個(gè)例子形容這種交互的關(guān)系，即當(dāng)右手觸摸左手時(shí)，右手仿佛是主體，左手仿佛是客體，但實(shí)際情況是，左手也在觸摸右手，此時(shí)右手成為客體[4]。簡(jiǎn)單地說，身體是一個(gè)“肉身化的主體”。所以說，貫穿認(rèn)知理論始終的“身體”是一種理論意義下特有的身體。

(二)“身體與環(huán)境的互動(dòng)”:認(rèn)知的生成性

從梅洛龐蒂認(rèn)知身體性的理論中，可以推導(dǎo)出人既不是離身的心智，也不是純粹的客觀存在物，那作為一個(gè)“活生生”的人，其認(rèn)知活動(dòng)必然是主客觀的統(tǒng)一，即“認(rèn)知是通過身體與世界的物理性互動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的”[5]。這種互動(dòng)反映出認(rèn)知活動(dòng)的兩個(gè)特點(diǎn)，即過程性和建構(gòu)性。首先，人對(duì)客觀世界的認(rèn)知不是一蹴而就的，也不是信號(hào)接受式的傳導(dǎo)過程，而是在具體身體與外部世界的不斷接觸、感受、反饋過程中形成的，這個(gè)過程有縱向上人對(duì)某個(gè)事物認(rèn)知的深度，也包含對(duì)大千世界認(rèn)知的廣度。比如關(guān)于蘋果的認(rèn)知，一開始我們吃蘋果，感受到蘋果是一種清甜可口的水果；再到摘蘋果，知道蘋果是長(zhǎng)在樹上的一種薔薇科植物；再到被蘋果砸，學(xué)習(xí)到蘋果熟了會(huì)掉下來是受到了萬(wàn)有引力的作用。從吃、摘、砸三種不同的身體感受上形成了對(duì)蘋果這個(gè)客觀事物的立體認(rèn)知，也外延到對(duì)植物學(xué)、物理學(xué)的認(rèn)知，這種身體與外部世界的互動(dòng)形象地說明了認(rèn)知具有過程性。

其次，人們所認(rèn)知的世界并不是一種外化的物質(zhì)存在，而是在與認(rèn)知主體原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上建構(gòu)而來的，用梅洛龐蒂的話說就是“被感知的事物并不是一種純粹的存在，我所看到的事物，是我個(gè)人經(jīng)歷的一個(gè)因素，因?yàn)楦杏X實(shí)際上是一種重構(gòu)，是以我身上的一種預(yù)先形成的沉淀為前提”[6]288。仍以蘋果為例，嬰兒在被大人喂蘋果的時(shí)候，并不會(huì)意識(shí)到這是一種水果，只知道其味道鮮甜，口感爽脆，因?yàn)閶雰航?jīng)驗(yàn)中暫時(shí)還沒有蘋果這一概念。同樣，農(nóng)民在采摘蘋果的時(shí)候，被蘋果砸到頭，也不會(huì)聯(lián)想到萬(wàn)有引力，因?yàn)檗r(nóng)民壓根沒有物理學(xué)相關(guān)的知識(shí)基礎(chǔ)。所以，人對(duì)事物的認(rèn)知是在自身經(jīng)驗(yàn)與外部環(huán)境的互動(dòng)中生成的，這和心理學(xué)中的圖式化理論十分相像，都強(qiáng)調(diào)一種經(jīng)驗(yàn)性的建構(gòu)。總之，從具身認(rèn)知的角度來看，主體的人和客觀的世界并沒有明確的界線，世界因?yàn)槿硕嬖?，人通過客觀世界來認(rèn)識(shí)自己，是一個(gè)“你中有我，我中有你”相互生成的狀態(tài)。

(三)“物體—背景—身體”:認(rèn)知的情境性

具身認(rèn)知理論除了強(qiáng)調(diào)身體的優(yōu)先性和身體與世界的互動(dòng)性之外，也十分注重認(rèn)知活動(dòng)中的背景和環(huán)境，也就是情境(situatedness)。梅洛龐蒂舉過一個(gè)生動(dòng)的例子:“我們之所以能看到白紙上的紅點(diǎn)，是因?yàn)橛邪准埖谋尘耙r托。”[7]梅洛龐蒂意在借這個(gè)例子說明兩點(diǎn):第一，背景襯托物體。被認(rèn)知的物體只有在背景的襯托下才能得以顯現(xiàn)，人們感受的是“物體—背景”的整體，而不是單純的“物體”，也就是說任何客觀物體都不會(huì)是獨(dú)立的存在，都是借助一定的背景將自己展現(xiàn)在人們的視野中。第二，背景通過身體間接影響物體。認(rèn)知是身體的認(rèn)知，身體又是環(huán)境塑造的產(chǎn)物，不同的身體對(duì)物體的認(rèn)知都是不一樣的。換句話說，背景影響著身體對(duì)物體的認(rèn)知，即白紙如果變?yōu)榧t紙，顏色的相似會(huì)導(dǎo)致人的視覺無(wú)法清晰辨認(rèn)出紅紙上的紅點(diǎn)，甚至只看到一張紅紙，而注意不到紅點(diǎn)?？傊拔矬w—背景—身體”是緊密聯(lián)系的整體，認(rèn)知來源于身體，身體形成于環(huán)境，環(huán)境不再是認(rèn)知活動(dòng)中的一種影響因素，而是認(rèn)知活動(dòng)的有機(jī)組成部分。反而言之，如果缺少合適的認(rèn)知環(huán)境，身體與物體的互動(dòng)就很難達(dá)到良好的效果，身體也就無(wú)法對(duì)物體實(shí)現(xiàn)深刻的認(rèn)知。

根據(jù)具身認(rèn)知理論身體性、生成性和情境性這三大屬性，可以看出該理論思想漸趨成熟，體系完善。在當(dāng)下基礎(chǔ)教育界呼吁改革、實(shí)現(xiàn)“生本位”的教育背景中，具身認(rèn)知理論凸顯出較強(qiáng)的時(shí)代應(yīng)用價(jià)值。下面將以統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材使用為切入口，先分析具身理論于教材使用的適用性，再提出具有具身性的教材使用策略。

二、具身理論指導(dǎo)統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材使用的可行性分析

具身認(rèn)知理論不僅清醒地看到了第一代認(rèn)知科學(xué)心智分離的局限性，而且間接批判了傳統(tǒng)教育科學(xué)“無(wú)身”理念的片面性，人既然是一種身心兼?zhèn)涞膫€(gè)體，關(guān)于人的教育就不能限制于脖頸之上。那具身認(rèn)知理論是否適用于指導(dǎo)統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材的使用呢？二者有哪些共同之處呢？

(一)新課標(biāo)中的具身思想

課程標(biāo)準(zhǔn)是教材編寫的綱領(lǐng)性文件，也是教材使用者領(lǐng)會(huì)編寫意圖、進(jìn)行教材研習(xí)的主要渠道，統(tǒng)編版高中語(yǔ)文教材就是在《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》(以下統(tǒng)稱《新課標(biāo)》)指導(dǎo)下編寫而成，經(jīng)過分析發(fā)現(xiàn)，《新課標(biāo)》中蘊(yùn)含著很多具身認(rèn)知的思想。首先，《新課標(biāo)》修訂最大的特色在于建設(shè)性地提出了語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)，即“學(xué)生在積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中積累與構(gòu)建起來，并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的語(yǔ)言運(yùn)用能力及其品質(zhì)；是學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中獲得的語(yǔ)言知識(shí)與語(yǔ)言能力，思維方式與思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價(jià)值觀的綜合體現(xiàn)”[8]4。實(shí)踐、情境、積累、構(gòu)建等詞無(wú)不彰顯出具身認(rèn)知關(guān)注身體、強(qiáng)調(diào)生成和情境化的特點(diǎn)。其次，《新課標(biāo)》改變了以往的課程結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)，制定出必修、選擇性必修和選修三類課程，相較于人教版增設(shè)了選擇性必修這一課程，用意在于滿足學(xué)生不同的發(fā)展方向，這是宏觀上對(duì)學(xué)生身體性的尊重。三級(jí)課程分類更具有層級(jí)性，認(rèn)識(shí)到學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)的累積性和生成性。最后，在課程內(nèi)容的組織上，《新課標(biāo)》安排了18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群分擔(dān)學(xué)習(xí)內(nèi)容，每個(gè)任務(wù)群明確了各自的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)提示，字里行間透露著對(duì)學(xué)生身體體驗(yàn)以及學(xué)習(xí)情境性、生成性的重視，下面以“整本書閱讀與研討”和“文學(xué)閱讀與寫作”兩個(gè)任務(wù)群為例說明(見表1)。也許《新課標(biāo)》的修訂專家們并非有意將具身思想運(yùn)用到課標(biāo)編寫中，但這也證明了《新課標(biāo)》與具身認(rèn)知理論殊途同歸，具有深刻的契合性。

(二)新教材中的具身編排

首先，統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材最大的特色在于采用了人文主題與學(xué)習(xí)任務(wù)群雙線組元的單元結(jié)構(gòu)編寫，并將18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群合理地分配在每?jī)?cè)教材中，編者考慮到任務(wù)群作為一類新事物實(shí)施起來較為困難，所以設(shè)置了相應(yīng)的活動(dòng)配合任務(wù)群的學(xué)習(xí)。比如在必修上冊(cè)的第四單元“家鄉(xiāng)文化生活”中，活動(dòng)提示學(xué)習(xí)者查閱相關(guān)資料，以訪談和實(shí)地考察的形式了解、記錄、介紹家鄉(xiāng)的人文特色。這樣的活動(dòng)設(shè)計(jì)有利于學(xué)生親身感受文化活動(dòng)，先由身體接觸、感受，再形成經(jīng)驗(yàn)思維，十分重視學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的身體性。需要注意的是，統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材雖然強(qiáng)調(diào)活動(dòng)給身體帶來的生理上的感受，但是反對(duì)脫離“語(yǔ)文”性的純粹的活動(dòng)，即要合理設(shè)計(jì)與語(yǔ)文相關(guān)的活動(dòng)，不能一味地追求“戶外”“熱鬧”。

其次，學(xué)習(xí)任務(wù)群組成的單元結(jié)構(gòu)讓教材中的課文構(gòu)成也發(fā)生了變化，不再是以單篇課文為構(gòu)成要素，而是以任務(wù)為統(tǒng)領(lǐng)，一課帶多篇，溫儒敏教授基于此提出了“1+X”群文閱讀教學(xué)模式，提倡一組一組地學(xué)，而不是一課一課地教。實(shí)際上，單元群文的編排組織蘊(yùn)含了具身認(rèn)知理論中的生成性思想，相較于單篇文本，多篇文本更容易引起學(xué)生思維的發(fā)散，將文本聯(lián)系在一起學(xué)習(xí)也更易于產(chǎn)生知識(shí)的遷移，學(xué)生正是在這種一個(gè)文本對(duì)另一個(gè)文本的啟發(fā)與交互中完成了知識(shí)的學(xué)習(xí)。比如在選擇性必修下冊(cè)的第三課中，李白的《蜀道難》和杜甫的《蜀相》同為一課，學(xué)生在誦讀兩課時(shí)會(huì)發(fā)現(xiàn)古體詩(shī)和七言律詩(shī)呈現(xiàn)出不一樣的特點(diǎn)，前者格律不拘、形式靈活，后者結(jié)構(gòu)嚴(yán)整、法度森然，兩者的不同讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到李白和杜甫作為唐代最偉大的詩(shī)人，其創(chuàng)作風(fēng)格卻大為不同。這種在比較中生成的知識(shí)是建立在學(xué)生認(rèn)知基礎(chǔ)之上的，是文本與文本、文本與讀者相互建構(gòu)出來的。

最后，具身認(rèn)知理論所說的情境性主要是對(duì)認(rèn)知環(huán)境(背景)的強(qiáng)調(diào)，而統(tǒng)編教材中蘊(yùn)含的情境性不再局限于學(xué)生切身所處的實(shí)際學(xué)習(xí)環(huán)境，還包括“真實(shí)語(yǔ)境”，即與具體的言語(yǔ)交際行為密切聯(lián)系的、對(duì)言語(yǔ)交際活動(dòng)有著重要影響的條件和背景，包括上下文語(yǔ)境、情景語(yǔ)境、虛擬語(yǔ)境、社會(huì)文化語(yǔ)境和認(rèn)知語(yǔ)境等類型[9]。如果從語(yǔ)文學(xué)習(xí)的角度來看，語(yǔ)境也屬于學(xué)習(xí)環(huán)境的一種，只不過相較于一般的環(huán)境更為抽象。比如在必修上冊(cè)的第一單元中，編者根據(jù)高一學(xué)生正處于青春年華之中，對(duì)未來有著美好的憧憬，便設(shè)置了以“青春價(jià)值”為主題的單元內(nèi)容，讓學(xué)生在激昂青春的情境下完成對(duì)語(yǔ)言的訓(xùn)練和審美的提升。除此之外，每個(gè)單元的學(xué)習(xí)提示和學(xué)習(xí)任務(wù)中也均有設(shè)定關(guān)于文本的情境、背景。

從以上分析可以看出，新課標(biāo)、新教材與具身認(rèn)知的思想極為契合，雖然官方文件和編寫指導(dǎo)綱要無(wú)一提及具身認(rèn)知理論，但又無(wú)一處不體現(xiàn)具身思想，這說明具身認(rèn)知理論適應(yīng)當(dāng)下語(yǔ)文教育的發(fā)展，有著高度的理論科學(xué)性和實(shí)踐適用性。

三、具身理論下統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材的創(chuàng)新性使用策略

教材作為一切教育活動(dòng)的基本要素，其編寫上承教育理念和課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)，其使用下載教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的安排。如今，新一輪課程改革基于“立德樹人”根本任務(wù)的背景下提出的“核心素養(yǎng)”概念標(biāo)志著教育開始由知識(shí)性學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生素養(yǎng)的培育，因此，教育理念和教材編寫思想變了，教材的使用策略自然也要與其匹配、與時(shí)俱進(jìn)，而具身認(rèn)知理論無(wú)疑可以為此提供一個(gè)新視角。

(一)借助“活動(dòng)單元”，躬行語(yǔ)文實(shí)踐

身體性是具身認(rèn)知理論最基本和最核心的觀點(diǎn)，身體的感知經(jīng)驗(yàn)、實(shí)時(shí)狀態(tài)、活動(dòng)方式?jīng)Q定了認(rèn)知活動(dòng)的發(fā)展，而語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)本身恰好也是身體感官上聽、說、讀、寫的有機(jī)結(jié)合，這種認(rèn)知理論的特點(diǎn)與語(yǔ)文學(xué)科的特性讓教師沒有理由不將學(xué)生的身體性放在語(yǔ)文學(xué)習(xí)的首位。其實(shí)，一直以來很多教師的做法也是默認(rèn)了身體性學(xué)習(xí)的理念，但是他們并沒有意識(shí)到，比如“書讀百遍，其義自見”“好記性不如爛筆頭”，盲目的學(xué)習(xí)方法即使突出了身體，也是以學(xué)習(xí)低效和生理消耗為代價(jià)的，是一種不科學(xué)的身體性學(xué)習(xí)。那么，如何科學(xué)高效地實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文的身體性學(xué)習(xí)呢？統(tǒng)編教材中的“活動(dòng)單元”具有極大的利用價(jià)值。

統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材的單元組織形式有兩類:一類是以課文或整本書的閱讀為基礎(chǔ)，讀寫結(jié)合；另一類活動(dòng)單元是不設(shè)傳統(tǒng)意義上的課文，以專題性語(yǔ)文活動(dòng)為主，帶動(dòng)相關(guān)資源的學(xué)習(xí)[10]。活動(dòng)單元的設(shè)置為學(xué)生身體的解放提供了天然的優(yōu)勢(shì)，同時(shí)其所提供的活動(dòng)背景、活動(dòng)內(nèi)容、活動(dòng)建議等讓教師有法可依，避免落入盲目活動(dòng)的誤區(qū)。下面就以必修上冊(cè)的“家鄉(xiāng)文化生活”單元為例嘗試進(jìn)行活動(dòng)單元的設(shè)計(jì)。“家鄉(xiāng)文化生活”單元屬于“當(dāng)代文化參與”學(xué)習(xí)任務(wù)群，學(xué)習(xí)目標(biāo)是通過采訪、考察和查閱文獻(xiàn)等方式，了解家鄉(xiāng)的現(xiàn)實(shí)事物，關(guān)注家鄉(xiāng)的文化風(fēng)俗，增進(jìn)對(duì)家鄉(xiāng)的文化認(rèn)同。高中階段也是學(xué)生離開家鄉(xiāng)前的最后一個(gè)階段，此時(shí)對(duì)家鄉(xiāng)文化進(jìn)行學(xué)習(xí)對(duì)其今后的成長(zhǎng)極為有益。由于家鄉(xiāng)文化范圍較大，教師可以選擇一個(gè)小的切入口，比如節(jié)日、名人、方言等，如果選擇方言，具體活動(dòng)如下。

1.自學(xué)王思斌的《訪談法》，根據(jù)表2完成訪談。通過訪談自己的親人、鄰居了解一種家鄉(xiāng)話，包括它的方言俗語(yǔ)、方言歌謠等。

2.學(xué)生上臺(tái)說出自己所了解到的一種家鄉(xiāng)方言，可以介紹方言的發(fā)音、特點(diǎn)、使用范圍，或者用方言朗讀一篇書本中的課文。

3.全班投票選出一兩個(gè)大家最感興趣的地方語(yǔ)言共同學(xué)習(xí)，初步掌握它的表達(dá)技巧，再以校園生活為題材，教師和學(xué)生合作編寫一個(gè)方言小品，用方言進(jìn)行表演。

設(shè)計(jì)該活動(dòng)的主要依據(jù)有兩點(diǎn):第一，該單元主題是家鄉(xiāng)文化生活的學(xué)習(xí)，知識(shí)層面是了解家鄉(xiāng)的文化，能力層面則是采訪、考察和查閱文獻(xiàn)等方式的掌握，所以選擇了用訪談的形式了解家鄉(xiāng)方言，各取一點(diǎn)，一課一得；由于學(xué)生初學(xué)訪談，技能運(yùn)用不熟容易產(chǎn)生緊張心理，所以將訪談對(duì)象設(shè)置為親人、鄰居，身體上的放松能讓學(xué)習(xí)活動(dòng)不偏離正軌。第二，根據(jù)具身認(rèn)知思想，世界是被身體感受的世界，所以個(gè)人面對(duì)面的訪談交流、方言的親耳聆聽、上臺(tái)的主動(dòng)介紹、小品表演等，能夠讓方言文化首先在生理上給學(xué)生一種感受，這比抽象的文字介紹更為深刻，是由身體到思想的深入學(xué)習(xí)。當(dāng)然，活動(dòng)單元學(xué)習(xí)內(nèi)容豐富，以上僅取其中一點(diǎn)來佐助說明教材活動(dòng)單元對(duì)組織語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)的可用之處。

(二)把握“學(xué)習(xí)提示”，實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)

身體在先的認(rèn)知方式引申出具身認(rèn)知論的第二種特性——生成性，即在身體與世界的互動(dòng)中產(chǎn)生了認(rèn)知，這種認(rèn)知是動(dòng)態(tài)變化的，以認(rèn)知主體的現(xiàn)在經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)。認(rèn)知的生成性與當(dāng)下教育教學(xué)所提倡的建構(gòu)性十分相似，學(xué)習(xí)不是從外界吸收知識(shí)的過程，而是學(xué)習(xí)者在已有的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上建構(gòu)知識(shí)框架(圖式)的過程。這種學(xué)習(xí)觀需要教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中注意兩點(diǎn):第一，每個(gè)學(xué)生的先在經(jīng)驗(yàn)都是不一樣的，不能“一刀切”式地實(shí)施同樣的教學(xué)步驟，要“量體裁衣”，爭(zhēng)取在教學(xué)目標(biāo)共性的基礎(chǔ)上允許有個(gè)性化學(xué)習(xí)過程的存在；第二，學(xué)生在知識(shí)學(xué)習(xí)的建構(gòu)過程中，教師引導(dǎo)要科學(xué)合理，困惑處給予幫助，關(guān)鍵處予以強(qiáng)調(diào)，保證能順應(yīng)學(xué)生思維建構(gòu)的過程。那如何在教學(xué)中滿足以上兩點(diǎn)實(shí)現(xiàn)“生成性”學(xué)習(xí)？這就需要教師把握好統(tǒng)編教材中的“學(xué)習(xí)提示”欄目。

統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材不僅在單元外部實(shí)行了人文主題和學(xué)習(xí)任務(wù)群雙線編排的形式，在單元內(nèi)部也進(jìn)行了創(chuàng)新，設(shè)計(jì)出單元導(dǎo)語(yǔ)、課文及注釋、學(xué)習(xí)提示、單元學(xué)習(xí)任務(wù)等欄目組成的新型組織架構(gòu)。從欄目位置來看，學(xué)習(xí)提示取代了舊版本中的“課后練習(xí)”欄目，這讓很多教師誤認(rèn)為現(xiàn)在的“學(xué)習(xí)提示”就是以前的“課后練習(xí)”，實(shí)際上二者截然不同。新教材中的學(xué)習(xí)提示主要是從三個(gè)方面輔助學(xué)生閱讀:“一是激發(fā)興趣，讓學(xué)生愿意去讀；二是提示文本在內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、寫法等方面的重難點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生深入閱讀思考；三是提供閱讀方法、學(xué)習(xí)路徑，讓學(xué)生有章可循?！盵11]下面以必修下冊(cè)《祝?！返膶W(xué)習(xí)提示為例，利用其幫助學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的建構(gòu)。

首先，教材學(xué)習(xí)提示首段“看到《祝?！愤@個(gè)標(biāo)題，你首先想到什么？閱讀作品，看看作品的情節(jié)和主題是否符合你的想象”[12]95。編者設(shè)計(jì)意圖有兩點(diǎn)，第一，《祝?！纷鳛樾≌f文本，篇幅長(zhǎng)達(dá)14頁(yè)，學(xué)生很難有耐心讀完文本，因此，編者先以題目為切入口，讓學(xué)生對(duì)文本有所猜測(cè)，再利用這種猜測(cè)正確與否的好奇心鼓勵(lì)學(xué)生閱讀；第二，讓學(xué)生帶著問題讀，讀的時(shí)候明晰課文的情節(jié)和主題。教師除了要領(lǐng)會(huì)編者的“良苦用心”，同時(shí)也要剖析其學(xué)理依據(jù)，在好奇的心理上建構(gòu)起閱讀的欲望，讓心理期待激發(fā)出閱讀興趣，同時(shí)教師在進(jìn)行課前引導(dǎo)時(shí)應(yīng)關(guān)注學(xué)生面對(duì)長(zhǎng)篇小說的畏難心理，從而采取方法巧妙建構(gòu)。其次，學(xué)習(xí)提示第二段“小說閱讀要關(guān)注人物形象”，先是從性格、心理分析祥林嫂的形象，再探究柳媽、魯四老爺在作品中的作用。編者主要是想通過看得見、摸得著的人物形象引出暗藏著的反封建的主題意蘊(yùn)。因此，教師在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行人物形象分析的過程中，就要有意引導(dǎo)其向主題靠攏，比如對(duì)“似笑非笑”的寓意、魯四老爺?shù)姆N種行為，在人物形象理解的基礎(chǔ)上構(gòu)建學(xué)生對(duì)主題的認(rèn)識(shí)。最后，第三段“魯迅小說語(yǔ)言簡(jiǎn)練而深邃，善于運(yùn)用勾勒式的白描，往往話里有話，比如通過眼睛、神情的描寫，寥寥數(shù)語(yǔ)，便表現(xiàn)出祥林嫂內(nèi)心的悲苦。閱讀時(shí)，注意品味小說語(yǔ)言，感受其中豐富的內(nèi)涵”[12]96。學(xué)習(xí)提示指出了魯迅小說語(yǔ)言的特點(diǎn)，給學(xué)生提供了從語(yǔ)言入手的閱讀方法，授之以漁，即使每個(gè)學(xué)生關(guān)注點(diǎn)不同，但跑不出語(yǔ)言這個(gè)大的范疇，既尊重學(xué)生的個(gè)性，又保證了教學(xué)的共性。

(三)利用“單元導(dǎo)語(yǔ)”，巧設(shè)真實(shí)語(yǔ)境

具身認(rèn)知理論對(duì)背景、環(huán)境的重視折射在語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)中就是對(duì)“情境”的強(qiáng)調(diào)，高中語(yǔ)文課標(biāo)指出:“真實(shí)、富有意義的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)情境是學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體。語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)情境包括個(gè)人體驗(yàn)情境、社會(huì)生活情境和學(xué)科認(rèn)知情境。”課標(biāo)明晰了“情境”的概念、功能和內(nèi)容，但實(shí)際教學(xué)中“情境”又是什么，如何落實(shí)并沒有交代，這一方面給教師提供了充足的教學(xué)空間，讓教師可以利用教學(xué)資源自由地、個(gè)性地開展對(duì)情境的設(shè)置，另一方面也讓部分教師對(duì)“情境”的理解出現(xiàn)了偏差，認(rèn)為情境就是客觀現(xiàn)實(shí)的外界環(huán)境，導(dǎo)致一味地追求豐富多彩的活動(dòng)環(huán)境，而迷失了語(yǔ)文教學(xué)的方向。

實(shí)際上，“情境”在語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)中不僅局限于客觀的外界環(huán)境，王寧教授說:“所謂‘情境’，指的是課堂教學(xué)內(nèi)容涉及的真實(shí)語(yǔ)境。所謂‘真實(shí)’，指的是這種語(yǔ)境對(duì)學(xué)生而言是真實(shí)的，是他們?cè)诶^續(xù)學(xué)習(xí)和今后生活中能夠遇到的，也就是能引起他們聯(lián)想，啟發(fā)他們往下思考的。我把這個(gè)真實(shí)情境概括為:從所思所想出發(fā)，以能思能想啟迪，向應(yīng)思應(yīng)想前進(jìn)?！盵13]從王寧教授的話中可以提煉出兩點(diǎn):第一，“情境”在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中成了“語(yǔ)境”，它不僅包括客觀現(xiàn)實(shí)的情境，還包括學(xué)生經(jīng)驗(yàn)意義上的情境；第二，“情境”需要真實(shí)，而是否真實(shí)在于兩個(gè)條件，即學(xué)生經(jīng)驗(yàn)背景的明確和教師引導(dǎo)方向的正確。那在弄清楚了“真實(shí)語(yǔ)境”內(nèi)涵之后，應(yīng)該怎樣設(shè)置？人民教育出版社的王本華教授提供了一個(gè)思路:“師生都應(yīng)重視教材中每個(gè)單元的單元導(dǎo)語(yǔ)，因?yàn)樗鞔_了單元學(xué)習(xí)的價(jià)值取向、單元選文的依據(jù)、單元學(xué)習(xí)的核心等，可以將其視為教材提供的一個(gè)整體學(xué)習(xí)情境?！盵14]下面就以必修下冊(cè)第五單元的單元導(dǎo)語(yǔ)為例進(jìn)行真實(shí)語(yǔ)境的設(shè)置(見表3)。

首先，單元導(dǎo)語(yǔ)的第一段編者就已經(jīng)設(shè)置了語(yǔ)境，高中生正值青年初期，該單元的主題是學(xué)生所應(yīng)該思考、面對(duì)的直接問題，具有很強(qiáng)的代入性?；诖耍處熆梢月?lián)系必修上冊(cè)第一單元“青春的價(jià)值”加深學(xué)生的這種代入感(基于學(xué)生的先在經(jīng)驗(yàn))，并列舉出具體人物，提出引導(dǎo)方向——向這些人物學(xué)習(xí)。其次，第二段單元導(dǎo)語(yǔ)概括了不同人物的事跡，教師可以借此從文本情境出發(fā)，讓學(xué)生選出最敬佩的人，意圖是讓學(xué)生通讀文章，進(jìn)行比較。再次，舉辦主題演講兼顧語(yǔ)文能力的訓(xùn)練，在活動(dòng)情境中加深認(rèn)知。最后，從青春主題回歸到書寫信件，以疫情為背景聯(lián)系真實(shí)語(yǔ)境，活動(dòng)范式更為科學(xué)，但在這之前，教師務(wù)必要幫助學(xué)生掌握基本的書信書寫知識(shí)和技巧。

四、結(jié)語(yǔ)

總之，具身認(rèn)知理論所包含的身心一體化、知行合一、經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)等思想與新一輪基礎(chǔ)教育課程改革“生本位”理念有著高度的契合性，經(jīng)過嚴(yán)格分析，其理論對(duì)于統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材使用的指導(dǎo)效果也十分顯著。從理論價(jià)值的角度來說，具身思想為教材建設(shè)和教學(xué)論研究開辟了一個(gè)新視角，是具身認(rèn)知理論在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的初步嘗試；從實(shí)踐意義的角度來看，雖然具身認(rèn)知理論無(wú)法解決所有的教材使用難題和教學(xué)實(shí)踐困惑，但也為教材使用策略的創(chuàng)新提供了幫助。因此，本研究的初衷在于兩點(diǎn):第一，助力具身認(rèn)知理論的發(fā)展，嘗試將其運(yùn)用到基礎(chǔ)教育領(lǐng)域；第二，試圖為當(dāng)下的統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材的使用開辟另一種思路，進(jìn)而推動(dòng)語(yǔ)文教育理論與實(shí)踐的發(fā)展。