程永華,王姣莉,梁青云

(1.平頂山學(xué)院，河南 平頂山 467036；2.洛陽師范學(xué)院，河南 洛陽 471934；3.華南師范大學(xué)，廣東 廣州 510631)

2010年，我國開始全面實(shí)施“中小學(xué)教師國家級培訓(xùn)計(jì)劃”(以下簡稱“國培計(jì)劃”)，通過多種途徑對中小學(xué)幼兒園教師進(jìn)行大規(guī)模的教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)。歷經(jīng)十年的國培計(jì)劃，無論從理論還是實(shí)踐都經(jīng)受了一定的磨合、考驗(yàn)和調(diào)整，并取得了豐富的研究成果。整體來看，國培計(jì)劃十年來呈現(xiàn)出以下兩大周期的轉(zhuǎn)變：第一周期以保障和支持“國培計(jì)劃”為主要政策導(dǎo)向。從2010年到2014年，國家教育部等部門相繼頒布了一系列“國培”文件，以保障和支持教師培訓(xùn)，如2010年的《教育部、財(cái)政部關(guān)于實(shí)施“中小學(xué)教師國家級培訓(xùn)計(jì)劃”的通知》、2011年的《教育部財(cái)政部關(guān)于實(shí)施幼兒教師國家級培訓(xùn)計(jì)劃的通知》等。另外，國家每年都會根據(jù)調(diào)研結(jié)果和實(shí)施效果頒布相應(yīng)的指導(dǎo)文件。第二周期以優(yōu)化和創(chuàng)新“國培計(jì)劃”為主要政策導(dǎo)向。自2015年至今圍繞“國培計(jì)劃”各要素都做出了針對性和創(chuàng)新性調(diào)整。首先，實(shí)施范圍更廣泛，培訓(xùn)對象更加精準(zhǔn)。其次，優(yōu)化培訓(xùn)設(shè)置，突出應(yīng)用導(dǎo)向。再者，強(qiáng)化基層參與，創(chuàng)新培訓(xùn)模式與方法。同時，新一周期提出將新的移動設(shè)備及信息技術(shù)運(yùn)用到培訓(xùn)中，提高培訓(xùn)時效性，建設(shè)一批更加了解本地情況的本土化培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)。最后，下移管理重心，突出管理效能。建立完善的五級項(xiàng)目管理體系和嚴(yán)格的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)遴選制度。加強(qiáng)對“國培計(jì)劃”的監(jiān)督指導(dǎo)并不斷完善專項(xiàng)資金使用細(xì)則，加強(qiáng)經(jīng)費(fèi)保障。十年來國培政策在不斷調(diào)整和完善的過程中為教育質(zhì)量和教師質(zhì)量的提升提供了重要保障。

為更好了解國培計(jì)劃相關(guān)研究的現(xiàn)狀及進(jìn)展，本研究以2010年至2020年為時間范圍以“國培計(jì)劃”為主題詞在中國知網(wǎng)上(CNKI)檢索到的1409篇相關(guān)文獻(xiàn)，對這些文獻(xiàn)進(jìn)行了篩選、分類、比較、分析，主要從“國培計(jì)劃”的理論研究與實(shí)證研究兩方面進(jìn)行了梳理總結(jié)。

一、“國培計(jì)劃”的理論研究

從已有研究來看，學(xué)者們主要從哲學(xué)、管理學(xué)、文化學(xué)等學(xué)科視角探討了國培計(jì)劃的相關(guān)問題。

首先，從哲學(xué)的價值角度理解國培計(jì)劃的功能。宏觀層面，2010年朱旭東從國家公共層面、社會層面和教師專業(yè)發(fā)展層面論述了“國培計(jì)劃”的價值，并提出要實(shí)現(xiàn)“國培計(jì)劃”的價值必須有一個有效而龐大的教師培訓(xùn)體系作為支撐[1]。2019年，基于現(xiàn)實(shí)和未來需要，由宏觀轉(zhuǎn)向微觀，朱旭東從教師教育最底層層面對國培計(jì)劃的價值進(jìn)行了重估，提出了新八大價值追求，強(qiáng)調(diào)國培計(jì)劃在教師教育質(zhì)量和教師質(zhì)量提升方面的功能[2]。還有學(xué)者從哲學(xué)的知識論視角探討了國培計(jì)劃的培訓(xùn)目標(biāo)及內(nèi)容，比如如何在培訓(xùn)中發(fā)展教師的“實(shí)踐性知識”“反思”能力等。

其次，從管理學(xué)角度探討國培計(jì)劃的培訓(xùn)管理系統(tǒng)。余新等從“為什么培訓(xùn)”“培訓(xùn)誰”“培訓(xùn)達(dá)到什么目標(biāo)”“用什么內(nèi)容培訓(xùn)”“誰來培訓(xùn)”“如何培訓(xùn)”“效果如何”等問題解析如何構(gòu)建有效教師培訓(xùn)項(xiàng)目[3]。管媛輝等結(jié)合國培計(jì)劃內(nèi)外各要素之間的固有屬性和相互關(guān)系，進(jìn)一步梳理彼此之間的相互關(guān)系，以推動國培計(jì)劃有效發(fā)展[4]。有學(xué)者借鑒人力資源管理領(lǐng)域的培訓(xùn)評估模型(比如柯氏模型等)探討如何評估國培計(jì)劃的成效。李瑾瑜等從“國培計(jì)劃”作為一個“多類型多層級多因素所構(gòu)成的一個整體系統(tǒng)”探討了其對教師培訓(xùn)的十大創(chuàng)新性貢獻(xiàn)[5]。

再者，從文化學(xué)角度理解“國培”文化的形成及其影響力。李桂榮等人認(rèn)為“國培計(jì)劃”自實(shí)施以來已初具“國培”文化雛形：上下貫通，項(xiàng)目運(yùn)行的管理文化；面向?qū)嵺`，按需設(shè)計(jì)的課程文化；開放合作，形式靈活的教學(xué)文化；角色認(rèn)同，自律求實(shí)的學(xué)習(xí)文化。作為一種文化創(chuàng)新，“國培”文化須更新舊有教師培訓(xùn)文化，在主管部門、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和學(xué)員的多方努力下，擴(kuò)大“國培”文化影響的深度和廣度，推進(jìn)“國培”文化傳播，實(shí)現(xiàn)“國培”文化繁衍與傳播[6]。

另外，還有一些學(xué)者分別從教育學(xué)、社會學(xué)視角探討了“國培計(jì)劃”對教師專業(yè)發(fā)展、教育公平等的影響。還有少數(shù)學(xué)者從經(jīng)濟(jì)學(xué)角度思辨性地探討了國培計(jì)劃如何在巨大的投入中獲得相應(yīng)收益，即培訓(xùn)投入與產(chǎn)出比例合理、培訓(xùn)效益最大化問題。

二、“國培計(jì)劃”相關(guān)實(shí)證研究

在理論思辨的研究邏輯基礎(chǔ)上，大量的研究者以個別項(xiàng)目為例，圍繞不同區(qū)域的不同培訓(xùn)對象，圍繞培訓(xùn)各要素展開了豐富的實(shí)證研究，進(jìn)一步補(bǔ)充并豐富了理論研究。本文將著重從培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)模式、培訓(xùn)成效三方面來回顧。

(一)培訓(xùn)內(nèi)容的實(shí)證研究

2012年5月教育部辦公廳發(fā)布《“國培計(jì)劃”課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，要求培訓(xùn)內(nèi)容須結(jié)合專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力三個維度來設(shè)計(jì)，各維度下設(shè)不同模塊，各模塊下設(shè)不同專題 。模塊化培訓(xùn)內(nèi)容的設(shè)置是“國培計(jì)劃”的重要環(huán)節(jié)，也是提升培訓(xùn)效果的重要保障。根據(jù)整理，發(fā)現(xiàn)關(guān)于培訓(xùn)內(nèi)容的研究多是基于現(xiàn)實(shí)情況的調(diào)查，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)問題并提出建議策略。其中，張雁以山西省為例提出了分層培訓(xùn)課程模式，強(qiáng)調(diào)基于對不同年齡段的骨干教師的培訓(xùn)需求以及幼兒骨干教師的工作內(nèi)容和成長規(guī)律來設(shè)置培訓(xùn)內(nèi)容，避免培訓(xùn)內(nèi)容統(tǒng)一化[7]。戴水嬌和史小平針對“國培計(jì)劃”課程設(shè)置存在的問題，提出課程內(nèi)容設(shè)置除了考慮學(xué)科與項(xiàng)目的特點(diǎn)外，還應(yīng)當(dāng)將成人的學(xué)習(xí)特點(diǎn)及城鄉(xiāng)教師的需求考慮在內(nèi)，以此增強(qiáng)培訓(xùn)內(nèi)容的針對性[8]。張宛艷通過問卷、訪談?wù){(diào)查發(fā)現(xiàn)，培訓(xùn)課程和內(nèi)容須有機(jī)地滲透到真實(shí)的教學(xué)過程中[9]。由此可見，培訓(xùn)內(nèi)容的實(shí)證研究多強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)內(nèi)容須具有針對性和實(shí)效性。應(yīng)加強(qiáng)以模塊設(shè)置課程；突出分層分類分課編制課程內(nèi)容，按需施培；突出培訓(xùn)內(nèi)容的任務(wù)驅(qū)動、實(shí)踐取向和應(yīng)用導(dǎo)向。

(二)培訓(xùn)模式的實(shí)證研究

國培沒有固定模式，只要符合國家政策、遵循教育規(guī)律、取得實(shí)效就好。隨著理論與實(shí)踐研究的豐富，培訓(xùn)模式也日漸多元。從所指范疇來講，有的培訓(xùn)模式是指整個項(xiàng)目的模式，也有只強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)教學(xué)的模式。從受訓(xùn)教師的角色劃分，培訓(xùn)模式包括了主題式培訓(xùn)模式、參與式培訓(xùn)模式、行動研究培訓(xùn)模式、工作坊培訓(xùn)模式。也有學(xué)者通過綜述發(fā)現(xiàn)培訓(xùn)模式主要包括體驗(yàn)式培訓(xùn)、螺旋上升式培訓(xùn)模式、線上線下互補(bǔ)式培訓(xùn)模式、任務(wù)驅(qū)動式培訓(xùn)模式等。

通過整理，我們基于“培訓(xùn)要素”這一維度來理解關(guān)于培訓(xùn)模式的實(shí)證研究：其一，基于培訓(xùn)內(nèi)容構(gòu)建的培訓(xùn)模式，包括了“知識—能力—實(shí)踐—體驗(yàn)”模式(即KCPE模式)、“理論研修、影子研修、反思研修、實(shí)踐研修”的四階段教師培訓(xùn)模式、APAR教師培訓(xùn)模式(意識喚醒、輸入—分析—總結(jié)、實(shí)踐應(yīng)用和反思提升) 。其二，通過培訓(xùn)主體整合來構(gòu)建的培訓(xùn)模式，比如李玉峰等對以高校、區(qū)縣教師發(fā)展中心、幼兒教師和網(wǎng)絡(luò)研修平臺為基礎(chǔ)的“四位一體”培訓(xùn)模式進(jìn)行了探索與研究[10]。其三，根據(jù)培訓(xùn)專家的培訓(xùn)方式和學(xué)員的學(xué)習(xí)方式構(gòu)建的培訓(xùn)模式，比如內(nèi)江師范學(xué)院2015年發(fā)展形成的“導(dǎo)—研—行—思”培訓(xùn)模式[11]，吉林省探索出了“名師教學(xué)示范課+學(xué)員實(shí)踐匯報課+教研員組織主題辯課”的三段式培訓(xùn)模式[12]，福建幼兒師范高等專科學(xué)校形成的基于PBL模式的園長培訓(xùn)模式[13]。其四，基于培訓(xùn)技術(shù)和手段構(gòu)建的培訓(xùn)模式，比如，線上線下混合式培訓(xùn)模式、網(wǎng)絡(luò)校本研修整合模式、Moodle平臺下“國培計(jì)劃”協(xié)同培訓(xùn)模式、強(qiáng)調(diào)教師自帶設(shè)備的“BYOD+”培訓(xùn)模式等。再者，還有綜合培訓(xùn)多個要素形成的培訓(xùn)模式，比如“三階段雙情景六步訓(xùn)練法”模式、面向邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)校長培訓(xùn)的“P4C”模型、“問題—認(rèn)識—實(shí)踐—再認(rèn)識—再實(shí)踐”五段參與式培訓(xùn)模式、“五模雙修”培訓(xùn)框架下形成的“TOP+X”培訓(xùn)模式。由此可見，各地國培項(xiàng)目在實(shí)施過程中能較好的因地制宜，并不斷創(chuàng)新培訓(xùn)模式，呈現(xiàn)出百花齊放的格局。不過，雖模式多樣，卻也有著明顯的共性，即都強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)的引領(lǐng)示范性、合作協(xié)同性、嘗試探究性、情境性、應(yīng)用性、實(shí)踐性、反思性等。因此，務(wù)必透過現(xiàn)象看本質(zhì)，抓住培訓(xùn)模式構(gòu)建的核心，切忌一味追逐創(chuàng)新而流于形式。

(三)實(shí)施成效的實(shí)證研究

回顧文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)關(guān)于“國培計(jì)劃實(shí)施成效”的實(shí)證研究主要有從“教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)”和各類“培訓(xùn)評估模型”兩大思路展開。

從“教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)”來看實(shí)施成效，即從師德修養(yǎng)和專業(yè)理念、專業(yè)知識、專業(yè)能力三個維度看國培對學(xué)員教師的影響。一方面，已有研究發(fā)現(xiàn)國培計(jì)劃對學(xué)員教師的專業(yè)素養(yǎng)有積極影響。學(xué)員教師在理念、知識和能力方面都獲得了提高，并能根據(jù)培訓(xùn)內(nèi)容調(diào)整改善自己的教學(xué)行為，比如李海青[14]、王慧娟[15]的研究。另一方面，也有研究發(fā)現(xiàn)培訓(xùn)所學(xué)的專業(yè)理念和師德修養(yǎng)難以落實(shí)，將培訓(xùn)理論運(yùn)用到訓(xùn)后教學(xué)實(shí)踐中的效果顯示一般，學(xué)員教師在解決實(shí)際問題上的效果不顯著 。究其原因，培訓(xùn)專家水平、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)模式、培訓(xùn)時間安排、學(xué)員自身素質(zhì)等都是影響國培質(zhì)量的因素。

從“培訓(xùn)評估模型”角度探討國培計(jì)劃實(shí)施成效。目前，常用的培訓(xùn)評估模型有以下幾種：第一，柯氏四級培訓(xùn)評估模型。該模型是1959年由美國威斯康辛大學(xué)的教授唐納德.L.柯克帕特里克提出的(含反應(yīng)層、學(xué)習(xí)層、行為層和結(jié)果層)。許多學(xué)者運(yùn)用該模型構(gòu)建了國培計(jì)劃項(xiàng)目評估模型，比如劉建銀基于柯氏評估模型構(gòu)建了五層次模型，在原有四層次基礎(chǔ)上增加了需求層[16]；王賢提出了三級質(zhì)量評估模式，即培訓(xùn)前評估、培訓(xùn)結(jié)束后評估、培訓(xùn)成效期評估[17]。實(shí)證研究方面，江姣基于柯氏模型的行為層，通過訪談、問卷等研究方法，探討了幼兒教師在培訓(xùn)結(jié)束后返回工作情境后是否有良好的行為改變，研究發(fā)現(xiàn)較培訓(xùn)前幼兒園教師的行為得到了顯著改善[18]。馬喜[19]、徐瑞雪[20]等依據(jù)柯氏模型分別對農(nóng)村小學(xué)校長國家級培訓(xùn)、幼兒園轉(zhuǎn)崗教師培訓(xùn)項(xiàng)目進(jìn)行了效果評估與調(diào)查研究，在證實(shí)成效的同時也發(fā)現(xiàn)了培訓(xùn)過程中的重要問題。第二，CIPP評估模型。該模型由美國學(xué)者斯塔弗爾比姆于1967年提出，包括情景、輸入、過程和成果四部分的評估。牛猛根據(jù)該模型自編問卷調(diào)查了黑龍江中小學(xué)體育教師國培項(xiàng)目實(shí)施效果情況，整體來看效果顯著，但對于培訓(xùn)課程的有效性和實(shí)用性評價較低[21]。郗望基于 CIPP 評價模式，從環(huán)境、輸入、過程和成果四方面，通過質(zhì)性研究探討了國培項(xiàng)目培訓(xùn)專家對培訓(xùn)活動的評價，并分析了影響因素[22]。再者，還有學(xué)者借鑒平衡記分卡(一種績效管理方法，包含四個維度——財(cái)務(wù)狀況、顧客服務(wù)、內(nèi)部流程、學(xué)習(xí)與發(fā)展)、目標(biāo)管理方法、關(guān)鍵績效指標(biāo)法、“預(yù)設(shè)—過程—結(jié)果”評價模型、元評估與質(zhì)量評估相結(jié)合、古斯基教師專業(yè)發(fā)展評價模型等構(gòu)建了國培計(jì)劃相關(guān)項(xiàng)目的績效評估模型，并實(shí)地進(jìn)行了績效評估。這些都為探討國培計(jì)劃實(shí)施成效提供了一定的理論和實(shí)踐探索。另外，多模型結(jié)合的實(shí)證研究也成為國培實(shí)施成效的研究關(guān)注點(diǎn)。其中，袁羽以柯氏四層評估模型、PDCA循環(huán)等理論為依托，通過行動研究法嘗試構(gòu)建了一個新的基于PDCA理論的“國培計(jì)劃”小學(xué)骨干教師混合式培訓(xùn)模式[23]。張坤香等將柯氏模型與CIPP評估模型結(jié)合，構(gòu)建了國培短期集中研修項(xiàng)目的績效評估模型[24]。

總體來看，我國傳統(tǒng)項(xiàng)目評估多反映在學(xué)習(xí)層和反應(yīng)層，即對培訓(xùn)的滿意度和對內(nèi)容知識的吸收度等；而針對教師在訓(xùn)后其行為是否改善的實(shí)證研究相對還較少。柯氏、CIPP等評估模型為客觀真實(shí)評估國培項(xiàng)目的實(shí)施成效提供了重要的思考方向和理論借鑒。

四、結(jié)語

隨著國培計(jì)劃兩個周期的不斷調(diào)整和完善，諸多學(xué)者大量的研究成果表明，十年來，國培計(jì)劃取得了良好的成效，教師專業(yè)發(fā)展取得了很大的改善。然而，在成績面前，我們也不得不承認(rèn)，國家對教師培訓(xùn)工作的巨大投入和實(shí)際產(chǎn)生的培訓(xùn)效果收益之間仍然存在較大差距,比如工學(xué)矛盾、“培訓(xùn)前激動、培訓(xùn)時感動、培訓(xùn)后不動”的現(xiàn)象還時有發(fā)生。若此類問題得不到解決，培訓(xùn)將無法持續(xù)滿足促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的要求，進(jìn)而影響教師隊(duì)伍整體素質(zhì)的提高，影響教育的均衡發(fā)展。