章潔敏

云南師范大學(xué) 教育學(xué)部，云南 昆明 650500

葉瀾教授在《回歸突破》一書中對教育做了5個層級的多重定義，從層次分明、動靜結(jié)合、界限清晰、核心聚焦、功能內(nèi)外區(qū)別與聯(lián)系等方面對“教育是什么”的問題進行了全面而豐富的回答[1]。教師是教育的主體，對教師的評價本質(zhì)上是對教師工作的價值判斷，有助于其專業(yè)發(fā)展和教學(xué)效能的提高[2]，從而實現(xiàn)其個人價值和社會價值。但長久以來，教師評價往往依附于學(xué)生作為主體的評價，僅僅強調(diào)學(xué)生對于教師“應(yīng)然狀態(tài)”的需求[3]，將教師的工作價值等同于育人成效，忽視了教師作為人這一生命體的本質(zhì)屬性和其個人價值的實現(xiàn)。

一、基于教育主體本質(zhì)屬性的教師“元評價”

葉瀾教授《教育概論》中這樣描述教育的定義：“教育是有意識的以影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會活動”[4]。而王國維先生在1905年編著的《教育學(xué)》中提出：“教育者，成人欲未成人之完全發(fā)育，而所施之有意之動作也”[5]。他們都強調(diào)了“有意識”的重要性。教育是人有意識的、特有的活動，因此對于教育的研究也必須回歸到人的本質(zhì)屬性上。

“生命·實踐”教育學(xué)派強調(diào)，教育應(yīng)以人的“生命”發(fā)展為第一價值。而作為教育者的教師在忽視學(xué)生真實生命成長需要的同時，也忽視了自身生命在職業(yè)生涯中的成長價值，強調(diào)的僅僅是其工具價值[1]。古往今來，教師職業(yè)生存的基礎(chǔ)和價值都與學(xué)生有關(guān)，教師被捆綁到了學(xué)生身上。教師是自然屬性和社會屬性相結(jié)合的“人”。在具有社會意義上的人之生命類特征之前，教師首先是以自身各類表現(xiàn)、欲望、需求和限制的承認(rèn)為前提的。對教師的評價也不能僅僅局限于知識傳遞者的角色功能，而應(yīng)當(dāng)“由內(nèi)而外”，關(guān)注教師作為“人”的本質(zhì)回歸。

在回歸本質(zhì)對教師進行評價時，需注重發(fā)揮教師在“元評價”中促進自我發(fā)展的能動性，實現(xiàn)從教師“自在”到“自為”的轉(zhuǎn)變。從教育評價學(xué)的角度來看，及時反思和總結(jié)自身存在的問題，是一種成效顯著的評價活動。在“自在”狀態(tài)下，教師僅僅充當(dāng)著知識提供者的角色，但身處于信息大爆炸的時代，人們獲取信息的方式變得多種多樣，替代性信息來源的增加讓教師作為知識傳遞者的傳統(tǒng)角色變得岌岌可危[6]。在這種情況下，教師必須要及時反思，調(diào)整角色定位，以更加積極主動的態(tài)度、獨立進取的精神和不斷創(chuàng)新的勇氣，實現(xiàn)真正的“自為”。

教師“元評價”能夠真實地反饋教師自己的需求和愿景，從而把評價轉(zhuǎn)化為動力，實現(xiàn)生命自覺?！霸u價”要從過程性和階段性兩個方面進行。教育評價學(xué)把評價歸為形成性（過程）評價和總結(jié)性評價兩種類型。形成性評價是在過程中及時對自己的發(fā)展進程進行矯正和完善；而總結(jié)性評價是分階段進行總結(jié)，集中把握某一個階段的發(fā)展情況。教師對自身的過程性評價，可以及時發(fā)現(xiàn)自己教學(xué)實踐中的問題，并立行立改，促進教學(xué)進程更加完善；總結(jié)性評價可以一學(xué)期進行一次，著力對自己在教學(xué)過程中的所思所想、所感所悟、所作所為進行總結(jié)反思，得出發(fā)展的經(jīng)驗，集中認(rèn)識存在的不足，為下一步自身專業(yè)發(fā)展找到突破口[7]。

二、基于教育功能的多元主體評價

教育作為人為事物，功能需求是第一位的。教育具有社會功能和個體發(fā)展功能。對教育功能的研究，能夠從教育作為價值性事實的內(nèi)在規(guī)定性來認(rèn)識教育的本質(zhì)。

教師是教育活動的主體，教育功能的實現(xiàn)是教師個人價值與社會價值的統(tǒng)一。教師“教”的活動能夠直接影響學(xué)生身心的發(fā)展，并促進個人專業(yè)發(fā)展，實現(xiàn)其個人價值，并通過學(xué)生間接影響社會各領(lǐng)域的發(fā)展，實現(xiàn)其社會價值。但長久以來，對教師工作的價值判斷常常局限于他們的社會價值，即工具價值，往往忽略教師個人價值的實現(xiàn)。

多元主體主要由學(xué)校管理者、同行、學(xué)生、教師本人等構(gòu)成。每個主體對教師評價都有不同的側(cè)重。如學(xué)校管理者從社會需求、學(xué)校發(fā)展、人才培養(yǎng)需求等角度出發(fā)，對教師的師德師風(fēng)、教學(xué)能力、科研能力等進行宏觀考量；同行從學(xué)科建設(shè)、專業(yè)發(fā)展角度出發(fā)，主要考察教師的教育教學(xué)水平、科研能力、個人專業(yè)發(fā)展等；學(xué)生則從課堂表現(xiàn)及日常相處的角度對其課堂教學(xué)、班級管理、師生關(guān)系等方面給予判斷；而教師“元評價”則注重教師本人的主觀感受和專業(yè)發(fā)展。只有通過多元化主體的評價，才能全面考察教師的個人價值和社會價值，并落腳于教育兩大功能的發(fā)揮上。而評價評什么，誰來評，指標(biāo)如何制定、結(jié)果如何解讀等問題，仍需要教育工作者從學(xué)理上進行厘清[8]。教師評價制度的制定，需要評價者與被評價者共同參與、交流協(xié)商。

三、基于教育雙向性特征的發(fā)展性評價

教育的最終目的是促進人的身心發(fā)展。教育是雙向的過程，教師和學(xué)生是復(fù)合主客體的關(guān)系，即是“教學(xué)相長”的過程。那么，促進人的發(fā)展就不能僅僅局限于學(xué)生的發(fā)展，還應(yīng)該關(guān)注教師的發(fā)展。對于教師的評價，也應(yīng)當(dāng)落腳于促進教師發(fā)展這一目標(biāo)上。但事實上，我國現(xiàn)行的教師評價體系并沒有為教師專業(yè)發(fā)展提供成長的階梯。在實踐中，受西方“績效主義”的影響，教師評價也常常以精細(xì)化的量化考核為內(nèi)容，將教師的一切勞動直接與獎金績效、工資報酬掛鉤，把教師的工作投入、態(tài)度、能力、效果等作為量化的數(shù)據(jù)，并進行達(dá)標(biāo)排名考核，甚至以學(xué)生成績作為評價的主導(dǎo)要素。而教師勞動具有創(chuàng)造性和精神性特點，往往成為評價“盲區(qū)”，這種做法是對教師工作本質(zhì)的物化和功利化，不利于教師成長。

四、結(jié)語

教育本質(zhì)上是生命影響生命的過程。在教育過程中，教師不僅需要傳授知識技能，還需要以自身的內(nèi)在修養(yǎng)和崇高的精神追求啟迪學(xué)生、引領(lǐng)學(xué)生、涵養(yǎng)學(xué)生。基于此，首先，要實現(xiàn)多元化的評價內(nèi)容，把師德師風(fēng)作為教育評價的第一標(biāo)準(zhǔn)，同時結(jié)合教師的知識能力水平、教育教學(xué)專業(yè)水平、科學(xué)研究能力、創(chuàng)新能力、育人實效等多個維度，全面考察教師專業(yè)發(fā)展。其次，要實現(xiàn)多元化的評價手段，實現(xiàn)定性描述與定量分析的有機統(tǒng)一。最后，要以發(fā)展性評價取代獎懲性評價，引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展。對于評價中反饋的問題，學(xué)校要提供專業(yè)培訓(xùn)和指導(dǎo)，幫助其成長。