李季恒

（南充市營山縣靈鷲鎮(zhèn)初級中學校，四川 南充 637724）

在初中語文的教學中，許多教師會分開開展閱讀與寫作這兩種教學活動，以期達到專題教學的效果。但從語文角度來看，這兩種教學活動具有較強的相互促進作用。閱讀教學活動不僅可以提升學生的閱讀能力，還能夠讓學生積累寫作的理論。而寫作教學活動不僅能夠培養(yǎng)學生的寫作能力，還可以增強學生對文字的理解、感受能力。因此，教師可以進行讀寫一體化教學，提升教學活動的綜合性。

一、立足課文布置習作練習，達成以讀促寫

閱讀教學是語文教學的重點，教師在開展閱讀教學活動時，可以立足課文為學生布置課后的習作練習，以這種方式落實以讀促寫。在以讀促寫的教學活動中，教師不僅需要引導學生深入學習課文，還需要引導學生分析、歸納、總結課文中的寫作素材以及寫作技法，為學生的課后練習打造深厚的基礎[1]。

以《紀念白求恩》這一課文為例，這一篇文章的教學重難點是“夾敘夾議”，那么在教學過程中，教師便可以引導學生對課文的“敘、議”內(nèi)容進行探究分析。比如，教師先在課堂上對“敘、議”這兩種表達方式進行總結、明確，讓學生們對兩種理論有基礎的認知。然后，教師可以將自然段分給各個大組，讓學生們以小組的形式各自研究一個段落。通過教師的理論剖析和學生們的集體合作示范，課文的特點很容易被學生們找到。以甲組為例，在合作閱讀之后，該小組成員很快得出結論：“第一自然段為先敘后議，敘述的是白求恩的感人事跡，議論的是白求恩的國際主義精神。具體為：‘白求恩同志是……不幸以身殉職’一段是對白求恩生平的介紹，之后的內(nèi)容則是對他的精神實質進行介紹。”之后，其他小組在分析其他文段后，會得到“先議后敘”等不同認知。而在課堂教學之后，教師便可以結合課文的“敘、議”結合特點，為學生布置相應的練筆活動。比如，教師布置任務為仿照課文某一文段的寫法，敘述一個人的事跡，并表達你對他的看法。在課后，學生們便可以在這一任務的驅使下，應用閱讀中所學的知識，進行有效的習作訓練。

二、立足練習選擇閱讀成果，實現(xiàn)讀寫結合

教材中的單元、課文都有其教學目的，但相對于閱讀文章而言，教材中的寫作模塊內(nèi)容相對較少[2]。所以在讀寫結合的教學活動中，教師需要自行結合課文內(nèi)容設置寫作的教學目標，然后開展習題訓練活動。如此，教師便可以達成閱讀與寫作的有效融合，避免讀寫結合過于勉強。

初中的寫作教學是模塊化的，教師可以結合閱讀教學的文章，對寫作教學的目標進行進一步的細化。比如，在八年級下冊的第一單元教學中，教師可以將仿寫拆分成多個小主體，然后進行讀寫結合的探索。在《社戲》的教學中，教師可以基于這篇課文中極具特色的景色描寫片段，確定“景物描寫”的寫作教學目標。然后，在教學相應的片段時，為學生布置相應的任務。例如，課文的第十一、十二和二十二、二十三等段落，其景物描寫既有靜態(tài)之美，又與人物的動態(tài)視角相符合。所以，在教學這幾個段落時，教師可以先為學生們布置課后的仿寫任務，讓學生思考之后，再引導他們對這些段落進行閱讀與寫作這兩個方面的分析。比如，在布置任務之后，學生們便有了仿寫的意愿。然后，教師再點出這幾個文段是從視覺、聽覺等角度進行描寫的特點，這便是為學生提供了仿寫的抓手。如此，學生們便可以學以致用，對文段進行分析與學習。

三、立足閱讀與寫作一體化，進行綜合教學

在進行以讀促寫、讀寫結合的探索之后，教師可以進行閱讀與寫作一體化的綜合性教學探索。在綜合性教學活動中，教師便可以將閱讀與寫作的教學有機融合在一起，進行閱讀與寫作的有效教學活動[3]。

以課文《三峽》的教學為例，在教學這一篇課文之前，教師可以在學生預習的階段，為學生提供三峽的相應文字資料與視頻資源。在教學中，教師便可以為學生布置閱讀解析與寫作假設的任務，對學生進行綜合性教學。即在教學活動中，教師先讓學生閱讀課文，了解作者是怎么寫的，然后讓學生思考自己會如何寫。比如，在教學活動中，教師先展示閱讀問題：“課文的寫作順序是什么？”然后讓學生進行分析思考。在學生們解決這一問題之后，教師再向學生提出寫作類問題：“如果讓你來寫，你會以什么順序來寫，為什么？”由于課堂時間有限，所以教師在設置這一問題之后，只要求學生擬出大致的提綱便可。同理，在之后的教學活動中，教師可以不時向學生提出“學以致用”的問題，引導學生從閱讀、寫作兩個方面進行學習、思考。

結束語

要在初中的語文教學中落實讀寫一體化教學活動，教師就需要從課堂教學活動開始，逐步改變自己對閱讀、寫作教學的認知，然后進行以讀促寫、讀寫結合的教學探究。通過循序落實讀寫一體化教學，教師可以借助課堂的綜合性教學活動，增強閱讀方法、寫作方法的教學有效性與深入性。并且，通過這樣的教學活動，學生們的語文素養(yǎng)也會得到良好的發(fā)展。