董嘉蔚 李昭璇

（天津財經大學，天津 300222）

一、糾正性反饋的界定

根據Ellis，Loewen和Erlam［1］的定義，糾正性反饋指的是對學習者話語錯誤的響應。對于母語者如何應對學習者語言錯誤這個問題，不同研究領域有著不同的界定。

在話語分析領域，當學習者出現溝通或者語言問題時，母語者或者教師會對其進行修正。當說話者之間出現交流問題時，他們會為了促進相互理解進行意義協商；當解決語言問題時，說話者之間會進行形式協商。在語言學領域，對學習者語言錯誤的回應是通過提供反面證據實現的，反面證據作為一種輸入，直接或間接地給學習者提供了不符合語法的信息。先天主義否定反面證據對二語習得的積極作用，認為語言習得是受“普遍語法”原則驅動的結果，主要是在正確輸入或接受正面證據的作用下發(fā)生的。然而，White［2］認為通過糾正反饋和明確的語法信息給學生提供反面證據能幫助他們獲得語法知識，從而促進對第二語言的學習。否則，學習者會因為不能持續(xù)接觸語法原則而無法獲得語言知識特征。在二語課堂習得研究中，教師對學生錯誤的應對屬于形式聚焦教學法的一種。這種教學方法并不僅僅旨在培養(yǎng)學生在語言學習中的交際能力，而是強調在交際任務中進行以意義為中心的活動時，學習者需要關注到語言形式。也就是說，學習者不僅要進行意義交流，還需要注意形式，回應學習者的錯誤可以為學習者提供注意形式的機會。

不同領域關于糾正性反饋的界定反映了不同的研究重點，也為本文提供了多種角度用以研究其在二語習得中的作用。理論上講，糾正性反饋的作用和二語習得中的協商和反面證據有密切聯系；在教學方面，糾正性反饋的作用在形式聚焦教學法中得以體現。無論是理論還是教學角度，都反映出探究糾正性反饋的作用有著十分重要的意義。

二、糾正性反饋的作用

二語習得中的互動假說認為協商和反面證據對習得有促進作用，因此互動主義的視角為糾正性反饋提供了主要的理論支持?；又髁x認為，學習者通過互動獲得反饋，進而導致習得第二語言。Gass提出的“輸入—交互—輸出”二語習得模式對輸入和互動在第二語言習得中所起的作用做出了完整、清晰的表述。不僅如此，該模式也整合了Schmidt的“注意假說”和Swain的“可理解性輸出假說”，客觀地描述了二語習得從輸入到輸出的過程。因此，本文將從該模式的理論基礎著手，討論糾正性反饋在二語習得中的作用。

（一）Long的互動假說

互動假說的提出經歷了完善和更新兩個階段。完善階段的互動假說只是簡單地假設了可理解輸入的效果，強調了當溝通問題出現時，意義協商中發(fā)生的交互性修正的重要性。換句話說，互動輸入比非互動輸入更重要，因為它為學習者提供了關于他們有問題的語言形式的信息。更新后的互動假說［3］補充了輸入對習得的作用，強調“協商”能夠調動學習者的選擇性注意和自身的二語學習能力?！皡f商”指的是發(fā)生在會話話語中用以修復溝通障礙的互動調整。更新后的該假說圍繞互動調整闡述二語習得的發(fā)展，同時也融合了輸入、人腦機制和輸出的作用。由于互動調整往往出現在學習者的語言輸出有錯誤時［6］，因此在互動主義理論支持下，糾正性反饋在二語習得中的作用通過互動調整體現?；诱{整給學習者提供了反面證據，強調了語言問題。正如上文所提，以反饋形式出現的反面證據是輸入的一部分，因此在互動的過程中，學習者有機會接收到針對其非目標話語的反面證據，獲得合乎正確語法的知識，從而促進二語習得。除此之外，反面證據不僅提供了與學習者有問題的語言形式相關的信息，同時能幫助學習者注意到自己非目標語言的輸出。

值得注意的是，互動調整是基于意義協商的形式協商。結合形式聚焦教學法，我們可以這樣認為，課堂教學不應該僅僅強調注重意義交流，還應該兼顧語言形式。形式聚焦教學法認為對于培養(yǎng)學習者二語準確性而言，單純以交際意義為目標的教學方法是不夠的。從而，在以意義為目標的交互過程中，第二語言學習者既要能參與意義交流，同時也要關注到語言形式，糾正性反饋能促成這一過程。學習者傳達其意義時收到糾正性反饋，意味著語言的意義和形式都得到了處理，從而獲得了發(fā)展第二語言所需的“形式—意義”映射的機會。

（二）Swain的可理解性輸出假說

可理解輸出假說對二語習得中互動作用研究進行了重要補充，Swain［4］認為輸出能幫助學習者關注他們自己的非目標輸出和正確輸入之間的區(qū)別，具有引發(fā)學習者注意的功能。除此之外，輸出還有檢驗假設和元語言反思功能。學習者在學習過程中，可以用語言的產出驗證對目標語言作出的假設，即輸出的檢驗假設功能。如果學習者的表達有誤，輸出的第三個功能可以幫助學習者運用已經獲得的知識對錯誤進行反思。也就是說，在輸出語言的過程中，學習者可以充分利用學過的語言知識，調動自己的語言學習能力，對語言進行反思并考慮修改它的方法，從而提高自己語言的可理解性和使用的適當性和準確性。

在這三種功能中，檢驗假設功能最能體現糾正性反饋的作用。當通過輸出進行檢驗假設時，語言學習者會得到積極或消極的反饋，以此調整自己的語言知識。此時如果有來自外界的糾正性反饋，假設會得到拒絕，進而為學習者提供了推動和修改輸出的機會。在互動過程中，當學習者有錯誤表達，并且被“迫使”對輸出進行修正時，學習者會產出“強制性輸出”；當學習者根據反饋改變他們原來的輸出，使其更接近目標時，就會產出“修改性輸出”。通過輸出，學習者提高了對目標語言形式的檢索，注意到其能夠產生的輸出和接觸到的輸入之間的差距，并且對語言知識的處理從語義轉到句法。換句話說，輸出需要學習者進行句法加工，關注形式，也因此將語言的意義、形式和功能緊密連接起來。此外，不同的反饋方式會引發(fā)輸出對二語習得的不同促進作用。如果上述的兩種輸出修正響應了直接提供正確形式的反饋，那么將促進新語言形式的內部化；如果它們作為啟發(fā)型反饋后的自我修復，它可以促進已內化形式的自動化。

（三）Schmidt的注意假說

Schmidt［5］的注意假說認為二語習得是學習者能注意到輸入以及注意到自己輸出和目標語言之間有差距的過程。正如以Long和Swain為代表的認知互動主義學者所說，可理解的輸入對成功的語言學習是不夠的。也就是說，影響語言習得的另一個因素是在有意義的交際中，如何使目的語的形式引起學習者的注意。無論是互動假說中的反面證據還是輸出的三大功能都強調學習者注意的積極作用。因此，該假說對糾正性反饋作用的支持不言而喻。根據注意假說，第二語言習得是有意識的學習，選擇性注意是二語習得的關鍵因素，糾正性反饋作為一種輸入，能夠提高學生的“注意”。同時，糾正性反饋有助于學習者注意到一種差距，即自己的錯誤表達沒有達到目標形式，從而促進第二語言的發(fā)展。此外，由于學生的注意會受到個體和外界因素的影響，因此在教學中我們要綜合考慮，合理運用糾正性反饋策略，以期提高學生對糾正性反饋的注意。

三、糾正性反饋對二語教學的啟示

對糾正性反饋的研究在二語習得和二語教學領域有豐富的脈絡，國內外在各方面都取得了很大進展。通過討論糾正性反饋對二語習得的作用，我們可以從以下幾個方面概括其對于二語教學的啟示。首先，重視與學生的互動，糾正性反饋根植于師生互動，有利于突出輸入的語言特征。通過糾正性反饋，學生可以在有意義的交流互動中獲得正確的目標語言形式，促進對輸入的吸收。其次，在教師與學生的互動過程中，應創(chuàng)設能引發(fā)學生輸出的教學活動。在輸出中，教師可以通過糾正性反饋，提高學習者對語言知識的可理解性以及保證語言運用適當和準確。最后，以學生為主體，重視糾正性反饋方法的合理運用，提高學生對反饋的注意和理解，最大化語言知識的吸收。綜上所述，糾正性反饋建立在輸入和輸出的基礎上，促進了語言輸入的可理解性和輸出的準確性，同時能引起學習者對目標語言形式的注意，定會對二語教學產生重要的積極促進作用，也是我們今后在教學中需要掌握的技能。