劉慧姝

瑪辛·格琳的藝術(shù)—審美思想以存在主義現(xiàn)象學(xué)為導(dǎo)向。她深入思考作為存在的人與社會(huì)現(xiàn)實(shí)之間的關(guān)系，主張進(jìn)行批判性選擇，即從特定的藝術(shù)品身上獲得意義，引發(fā)真實(shí)的發(fā)言，以此對(duì)抗現(xiàn)實(shí)社會(huì)的神秘化。教師從事藝術(shù)審美工作旨在促進(jìn)人們有意識(shí)地找尋表達(dá)自我與存在的方式，形成對(duì)話(huà)交流的教育模式，促成意義共享的世界，為實(shí)現(xiàn)人類(lèi)的正義、自由與平等而努力。

一、去神秘化與反思理性

瑪辛·格琳的解放教育思想源自對(duì)西方資本主義現(xiàn)實(shí)的考察與反思。隨著資本主義科技統(tǒng)治論與功能理性的強(qiáng)化，人們卷入了生產(chǎn)性導(dǎo)向、實(shí)證性實(shí)踐與用途性預(yù)設(shè)的浪潮中。人們不但被外在的控制性因素所物化，還內(nèi)化了將控制因素合理化的解釋。人們傾向于將未經(jīng)檢驗(yàn)的現(xiàn)實(shí)表述為毋庸置疑的事實(shí)，也傾向于視官方標(biāo)簽與國(guó)家認(rèn)定為金科玉律，而忽視了社會(huì)現(xiàn)實(shí)被建構(gòu)的特點(diǎn)。社會(huì)各個(gè)層面的神秘化、虛假意識(shí)與日常生活阻礙著人們發(fā)揮解放的能動(dòng)性，處在幻象中的人們?cè)趪?yán)重的異化與壓迫下悠然自得地生活。馬克思曾用“神秘化”描繪工人們對(duì)資本利益、土地租賃與勞動(dòng)工資等異化形式習(xí)以為常的過(guò)程。①馬克思：《資本論》第3卷，北京：人民出版社，2004年，第53頁(yè)。哲學(xué)家保羅·利科將馬克思、尼采與弗洛伊德并稱(chēng)為“偉大的去神秘化大師”，評(píng)論“他們不僅借助‘破壞性’的批判方式，還發(fā)明了闡釋性藝術(shù)來(lái)解放我們的視野，促使我們更加真實(shí)地發(fā)言，并進(jìn)入到真理統(tǒng)治的新領(lǐng)域”。①Paul Ricoeur, The Conflict of Interpretations, Evantston: Northwestern University Press, 1975, p.149.他們的批判模式不僅質(zhì)問(wèn)表面的現(xiàn)實(shí)，還訴諸自由解放的實(shí)踐。格琳關(guān)注如何創(chuàng)造合適的條件，為批評(píng)理所當(dāng)然的自然幻象創(chuàng)造條件，即人們不是作為專(zhuān)家或準(zhǔn)專(zhuān)家，而是作為共享現(xiàn)實(shí)的參與者，反思自己的以及與他人共享的生活。因此，具備自發(fā)的意識(shí)和一定的闡釋能力才能去除神秘化。

格琳提出了富有啟蒙意義的解放教育思想。格琳指出，人們應(yīng)該用批判性的眼光看待后工業(yè)社會(huì)，拒絕資本主義的統(tǒng)治與操控，催生出對(duì)話(huà)、質(zhì)詢(xún)與批判。“批判性”指人類(lèi)反思能力中的“反思理性”，人們應(yīng)拒絕不充分、不完整與非人性的現(xiàn)實(shí)，并力圖實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)變?！霸趥€(gè)體獲得概念性技能的同時(shí)，我們必須幫助他們邁向全面覺(jué)醒。他們需要學(xué)會(huì)如何提出質(zhì)詢(xún)、如何相互幫助看清事物的本質(zhì)。”②Maxine Greene, Landscapes of Learning, New York: Teachers College, Columbia University Press, 1978, p.124, 24.這意味著個(gè)人應(yīng)具備反思知識(shí)結(jié)構(gòu)的能力、識(shí)別相關(guān)信息的能力、識(shí)破神秘主義的能力以及反思社會(huì)侵蝕社區(qū)的能力。在受控制的環(huán)境中，沒(méi)有人的本我是現(xiàn)成的，如果想賦予現(xiàn)實(shí)行動(dòng)以意義，人們必須具備批判性反思的能力，這樣才能從多角度觀察世界，質(zhì)疑被視為理所當(dāng)然的事情，并意識(shí)到其他可能性的存在。只有當(dāng)人類(lèi)真正意識(shí)到自己是靈活多變、柔韌而自由的，并有能力改變世界之時(shí)，需要付諸行動(dòng)的政治領(lǐng)域才有可能存在。格琳批判了資本主義現(xiàn)行體制通過(guò)偽裝的統(tǒng)治、引導(dǎo)與控制，在各個(gè)方面操縱著人們的審美與期望。格琳提醒人們時(shí)刻牢記現(xiàn)實(shí)是被建構(gòu)出來(lái)的。當(dāng)人們懂得沒(méi)必要非得認(rèn)同他人界定或命名的世界，事情才有可能發(fā)生改變，才能投入到重構(gòu)現(xiàn)存世界的對(duì)話(huà)模式之中。在這充分而動(dòng)人的交流過(guò)程中，每位參與者不僅能認(rèn)同普世價(jià)值觀與共同理想，還能發(fā)現(xiàn)獨(dú)一無(wú)二的真我，并致力于實(shí)現(xiàn)全體共享的“善業(yè)”，都獲得構(gòu)建民主的權(quán)利。

格琳發(fā)覺(jué)美國(guó)尤為需要這種全面覺(jué)醒，不僅為了克服無(wú)知與抵抗操縱的力量，還為了抑制使人們陷入麻痹、沉默的憤世嫉俗與無(wú)能為力的感覺(jué)。格琳批判了由技術(shù)專(zhuān)家治理的社會(huì)，美國(guó)民眾不但習(xí)慣了在公開(kāi)場(chǎng)合撒謊的領(lǐng)導(dǎo)人，還學(xué)會(huì)了接受自19世紀(jì)中期以來(lái)美國(guó)文學(xué)呈現(xiàn)的社會(huì)圖景：缺乏信任和關(guān)懷、充滿(mǎn)暴力、把名利看得高于一切。資本主義體制有意制造神秘化，刻意捏造阻礙批判性思維的積極意象，教師在工作中常常陷入官僚主義，認(rèn)為自己是當(dāng)?shù)伢w制的發(fā)言人，極力避免對(duì)所處體制提出質(zhì)詢(xún)與批判。因此，只有在拒絕機(jī)械與非人性之后，人們才能確立自己的統(tǒng)治與優(yōu)越性。

格琳提出，對(duì)于投身于教育事業(yè)的人而言，至關(guān)重要的是樹(shù)立起“生活在同一塊大陸上”的意識(shí)，投身于實(shí)踐活動(dòng)之中，改變現(xiàn)實(shí)的不足，超越非人性化的現(xiàn)象。人們只有通過(guò)共同努力、反思與建立社區(qū)，才有可能超越現(xiàn)實(shí)并改變世界。文藝作品不僅能再現(xiàn)當(dāng)代社會(huì)的真實(shí)圖景，還能喚醒讀者本有的理性，進(jìn)而喚起人們所處時(shí)代的全面覺(jué)醒。“充分的教育仍能使現(xiàn)代學(xué)習(xí)者與同化的力量切斷聯(lián)系，利用超越、自我認(rèn)知和批判等契機(jī)，重建特定的藝術(shù)作品?！雹跰axine Greene, Landscapes of Learning, New York: Teachers College, Columbia University Press, 1978, p.124, 24.人們?cè)诮庾x作品的過(guò)程之中，自由地尋找“先驅(qū)者”，借此修改過(guò)去、現(xiàn)在與未來(lái)的概念，這是“自我塑形”的過(guò)程，即以開(kāi)放的姿態(tài)發(fā)揮想象力，堅(jiān)持將直覺(jué)視為捕捉現(xiàn)實(shí)多樣性并賦予世界多重意義的意識(shí)，感受世界并進(jìn)行思考，與他人一同發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造世界的意義。真實(shí)的文明存在于全面覺(jué)醒之中，人們根植于所處的環(huán)境，體會(huì)到無(wú)盡生命漩渦中異彩紛呈的美麗。作為應(yīng)對(duì)客體化與統(tǒng)治的方式之一，格琳沿用喬治·賀伯特·米德（George Herbert Mead）對(duì)自我的研究，提出自我包括主格的“我”和賓格的“我”。①George Herbert Mead, Mind, Self & Society, Chicago: University of Chicago Press, 1948, pp.173-178.人們可借助主格的“我”對(duì)自我不斷進(jìn)行創(chuàng)造與再創(chuàng)造，對(duì)賓格的“我”進(jìn)行反思與批判，并能夠積極面向世界、選擇未來(lái)，人們還需具備識(shí)別生活環(huán)境的開(kāi)路能力，即行動(dòng)與超越的能力。優(yōu)秀的文學(xué)作品關(guān)注人類(lèi)的喪失自我，文學(xué)的批判性元素能使喪失自我并遺忘了主格的“我”的人們獲得解放，對(duì)文學(xué)作品的闡釋性解讀在某種程度上能使現(xiàn)代生活更為明晰化。華茲華斯強(qiáng)調(diào)重新發(fā)現(xiàn)自己的風(fēng)景；波德萊爾執(zhí)著地反抗無(wú)聊感與關(guān)懷的缺失；福樓拜致力于引導(dǎo)讀者打破幻象，發(fā)現(xiàn)屬于自己的真理；康拉德希望人們與宿命抗?fàn)?，?jiān)守對(duì)世界的最初看法。因此，忠實(shí)的理性建立在自我反思的能力之上，無(wú)聊、懶惰、機(jī)械與抽象等都在侵蝕著人們的自我意識(shí)與獲得意義的欲望。如果教師與自己的“風(fēng)景”聯(lián)系在一起，學(xué)習(xí)就能演變?yōu)橹鞲竦摹拔摇迸c自身交匯的過(guò)程。格琳認(rèn)為，學(xué)習(xí)關(guān)乎未來(lái)和超越，它引導(dǎo)人們回到基礎(chǔ)，進(jìn)而有可能完成超越，自我成就乃是最真實(shí)的人類(lèi)價(jià)值。

二、審美實(shí)踐與人性覺(jué)醒

存在主義先驅(qū)克爾凱郭爾目睹了個(gè)體浸沒(méi)于“公眾”等抽象概念之中，迷失在“大眾”的匿名性之下，他致力于喚醒人們的自由意識(shí)、個(gè)體存在的價(jià)值以及個(gè)體存在的責(zé)任。美國(guó)梭羅的《瓦爾登湖》希望人們過(guò)上詩(shī)意而神圣的生活。西方人道主義的傳統(tǒng)認(rèn)為，人類(lèi)是在充滿(mǎn)問(wèn)題的生活中尋找自我并作出選擇的生物。隨著科學(xué)技術(shù)發(fā)展、碎片化知識(shí)增長(zhǎng)，人們愈加意識(shí)到自己被無(wú)法理解的力量所侵犯，文學(xué)藝術(shù)家們明確、有力地表達(dá)了遭受限制的體驗(yàn)，來(lái)激發(fā)人們的批判性意識(shí)，并促使人們有意識(shí)地投入世界。格琳發(fā)展了哲學(xué)家阿爾弗雷德·舒茨（Alfred Schutz）的全面覺(jué)醒的思想，“‘全面覺(jué)醒’指的是對(duì)生活及其要求充分關(guān)注的態(tài)度中最強(qiáng)烈的意識(shí)層面……全面覺(jué)醒在于行動(dòng)，人們的注意力被完全導(dǎo)向了執(zhí)行任務(wù)和完成計(jì)劃之上”，②Alfred Schutz, The Problem of Social Reality Collected Papers, The Hague: Martinus Nijhoff, 1967, p.213.藝術(shù)中與人性相關(guān)的東西具有激發(fā)反思能力的潛質(zhì)，人們需要將其與所有教育機(jī)構(gòu)傳授的知識(shí)融為一體，從而理解以自己的獨(dú)特視角全面關(guān)注生活的意義。

審美體驗(yàn)?zāi)転橘|(zhì)疑提供基礎(chǔ)，使人們理解存在于世上的意義。格琳希望選擇人道主義或存在主義的作品，即能促使人們對(duì)所從事的項(xiàng)目或生活環(huán)境提出質(zhì)詢(xún)的作品。人們用這種方式踐行哲學(xué)，不但能解決現(xiàn)實(shí)生活的實(shí)際問(wèn)題，也能從令人困惑的世界中獲得意義，還能理解世界的匱乏并有意識(shí)地進(jìn)行修復(fù)，以及選擇成為怎樣的人，思考成長(zhǎng)與存在的終極意義。在藝術(shù)與人性的項(xiàng)目中，格琳認(rèn)為也應(yīng)包括歷史作品，但要排除數(shù)字化和計(jì)算機(jī)的歷史項(xiàng)目。如果人道主義者能真正做到以全面覺(jué)醒為導(dǎo)向，并且在任何時(shí)刻都鼓勵(lì)對(duì)話(huà)與接觸，人們就能擺脫跨學(xué)科研究中人為制造的分離。

杜威將審美經(jīng)驗(yàn)視為一種范式，他認(rèn)為藝術(shù)的功能“總是在于打破傳統(tǒng)化和程式化的意識(shí)外殼”。①John Dewey, The Public and Its Problems, Chicago: Swallow Press, 1954, p.183.藝術(shù)與審美有助于促成組織發(fā)展、連貫性與實(shí)現(xiàn)概念。格琳認(rèn)為，審美經(jīng)驗(yàn)是打開(kāi)批判性視角的方式之一，接觸藝術(shù)品能緩解人們今天在周?chē)吹降慕](méi)現(xiàn)象，藝術(shù)品會(huì)打破人們平庸而理所當(dāng)然的眼界，促使人們拋棄“不是什么”的視角。舒茨提到，震驚使我們有可能從不同視角看待問(wèn)題，激發(fā)我們對(duì)批判性意識(shí)產(chǎn)生關(guān)鍵性的“全面覺(jué)醒”，尤其在我們從世俗到想象的移動(dòng)過(guò)程中。②Alfred Schutz, The Problem of Social Reality Collected Papers, The Hague: Martinus Nijhoff, 1967, p.232.格琳認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)該關(guān)注的是如何使我們的學(xué)生能了解與解讀這些經(jīng)驗(yàn)，從而解放學(xué)生，使他們能反思不同領(lǐng)域的認(rèn)知風(fēng)格。在想象性文學(xué)與小說(shuō)的作用下，解放性思維方式使人們能夠直面自己構(gòu)建的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，并且重新與各自的生活空間取得聯(lián)系；人們還能更加深刻地回顧過(guò)去，同時(shí)揭露世界的偽裝，實(shí)現(xiàn)杜威所說(shuō)的經(jīng)驗(yàn)的重構(gòu)，即在批判性的層面上發(fā)現(xiàn)自我，進(jìn)而做好超越現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)備。

格琳的動(dòng)力不僅來(lái)自于信任藝術(shù)本身具有的價(jià)值以及藝術(shù)反思與實(shí)踐所帶來(lái)的益處，還因?yàn)樗J(rèn)識(shí)到人類(lèi)文化中各種機(jī)構(gòu)所具有的麻醉特點(diǎn)。這種麻醉作用壓在人類(lèi)身上，使其變成被動(dòng)的社會(huì)意識(shí)活動(dòng)與解釋性體制；它使人類(lèi)變成“旁觀者”，而不是“觀察者”；變成“聽(tīng)話(huà)的人”，而不是“傾聽(tīng)者”。在格琳看來(lái)，藝術(shù)和對(duì)藝術(shù)的感知性接觸包含著一種潛能，這種潛能可以喚醒人們，使人們獲得“全面覺(jué)醒”。在藝術(shù)活動(dòng)中，人們能發(fā)現(xiàn)對(duì)形式最純粹的反叛，因?yàn)樗囆g(shù)性創(chuàng)造“之所以拒絕是由于它缺少的一切，并且是以世界現(xiàn)狀的名義”。③加繆：《反抗者》，呂永真譯，上海：上海譯文出版社，2013年，第227頁(yè)。當(dāng)代課程安排中應(yīng)發(fā)揮藝術(shù)—審美的功用，為了重構(gòu)世界而關(guān)注拒絕與藝術(shù)。格琳關(guān)注如何使各色人群打破日常生活的“脫脂棉”的狀態(tài)，開(kāi)啟有意識(shí)的生活，使得“存在的時(shí)刻”成為可能。格琳希望教師在教室里開(kāi)展這樣的創(chuàng)造性活動(dòng)，幫助學(xué)生重新發(fā)現(xiàn)繪畫(huà)、詩(shī)歌、雕塑和電影的想象性意識(shí)模式，能利用藝術(shù)品實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性接觸，建立起清晰的意識(shí)，深入思考審美性知覺(jué)與審美性客體的意義，從而使被碎片化的客觀世界所打擊的學(xué)生變得積極與主動(dòng)。年輕人一旦有機(jī)會(huì)表達(dá)出克服自身被動(dòng)性與惰性的愿望，就會(huì)在主觀性和事物之間暗中架起一座橋梁，努力在異化的世界中尋找自我認(rèn)同。

格琳強(qiáng)調(diào)注意力、存在主義和對(duì)意識(shí)流的反思性轉(zhuǎn)向，對(duì)停滯和固化的習(xí)慣進(jìn)行反思，主張進(jìn)行新的揭露，重申藝術(shù)—審美的獨(dú)特性，抗?fàn)幬磥?lái)生活的浸沒(méi)，使多元性視角和多樣性現(xiàn)實(shí)成為可能。正如薩特所說(shuō)：“作家的世界只有讀者予以審查，對(duì)之表示贊賞、憤怒的時(shí)候才能顯示它的全部深度?！雹芩_特：《薩特文論選》，施康強(qiáng)譯，北京：人民出版社，1991年，第133-134頁(yè)。藝術(shù)能夠激發(fā)人們對(duì)社會(huì)性的世界提出問(wèn)題，去質(zhì)疑其中的匱乏與可能性。格琳認(rèn)為，如果我們將藝術(shù)—審美設(shè)立為教育事業(yè)的中心，并將人文科學(xué)置于教學(xué)安排的核心位置，工作的重點(diǎn)便成為如何使學(xué)生“個(gè)性和人性的部分”得以延展與突破，處在某種環(huán)境中的個(gè)體意識(shí)到自由之后便能開(kāi)始行動(dòng)，進(jìn)行各種實(shí)證性、分析性或量化研究。在這個(gè)基礎(chǔ)上，個(gè)體就不會(huì)把抽象概念與具體概念混為一談，更不會(huì)將形式化和圖式化的現(xiàn)實(shí)與真實(shí)存在的“現(xiàn)實(shí)”混淆起來(lái)。藝術(shù)作品產(chǎn)生的是社會(huì)想象，將虛幻的敘事與真實(shí)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題相聯(lián)系，進(jìn)行有效的反思和行動(dòng)，修復(fù)與改造匱乏的現(xiàn)實(shí)世界，從而創(chuàng)造個(gè)體的生存意義與價(jià)值?！爱?dāng)個(gè)體意識(shí)到可能性視角的多樣性以及人類(lèi)所追求的現(xiàn)實(shí)的不完整性之時(shí)，才有可能達(dá)到‘最強(qiáng)烈的意識(shí)水平’。困難將在世界各地被創(chuàng)造出來(lái)，同時(shí)藝術(shù)和人性也將出現(xiàn)?！雹費(fèi)axine Greene, Landscapes of Learning, New York: Teachers College, Columbia University Press, 1978, p.166, 49.在學(xué)習(xí)如何培養(yǎng)意識(shí)和想象性模式、個(gè)人塑形與“看見(jiàn)”的力量之時(shí)，我們將投身于個(gè)體整合的新模式與整體的新格局之中。

三、審美教育與道德意識(shí)

審美教育與道德意識(shí)緊密關(guān)聯(lián)，道德選擇的根源是自我概念的核心，選擇包括行動(dòng)和思考。人們只能在習(xí)俗、傳統(tǒng)、官方規(guī)范與法律制約的社會(huì)背景下進(jìn)行選擇，而在特定的行為規(guī)范、習(xí)俗和準(zhǔn)則交織而成的結(jié)構(gòu)之中，這些決定才具有道德意義。格琳認(rèn)為：“道德意味著對(duì)所在的基質(zhì)采取一種立場(chǎng)，運(yùn)用批判性的思維看待被認(rèn)為理所當(dāng)然的事物?！雹贛axine Greene, Landscapes of Learning, New York: Teachers College, Columbia University Press, 1978, p.166, 49.道德的準(zhǔn)則全面而綜合，涉及正義、公平以及對(duì)人類(lèi)尊嚴(yán)和他人意見(jiàn)的尊重。當(dāng)全面覺(jué)醒的個(gè)體選擇遵從某些標(biāo)準(zhǔn)，他們不僅在創(chuàng)造自己的價(jià)值，也在創(chuàng)造自我，并邁向一種更為重要的生活。

現(xiàn)代社會(huì)的人們傾向于把日常生活看成被客觀定義的生活，默許模式化的行為與角色化的任務(wù)強(qiáng)加在自己身上，學(xué)會(huì)用標(biāo)準(zhǔn)化的方式去理解現(xiàn)實(shí)，體現(xiàn)為與道德相反的冷漠狀態(tài)，缺失關(guān)愛(ài)和注意。如果個(gè)體缺乏全面覺(jué)醒，個(gè)體極可能受一己私欲的驅(qū)使而隨波逐流，他們既不能將環(huán)境視為道德情境，也不能將自己置于道德的審判臺(tái)上。如果想要過(guò)上道德生活，人們需要具備能在所處環(huán)境中識(shí)別出潛在道德問(wèn)題的意識(shí)，人們?nèi)缒軐W(xué)會(huì)從正在發(fā)生的事件中獲得意義，才能具備獨(dú)立自主的能力，從而培養(yǎng)出實(shí)現(xiàn)道德生活所必須具備的“主人翁意識(shí)”。

如何挖掘出年輕人身上的道德敏感性與潛能呢？格琳認(rèn)為，最重要的因素在于教師的全面覺(jué)醒。如果教師能打破機(jī)械的生活狀態(tài)，擺脫浸沒(méi)其中的習(xí)慣性生活方式，甚至對(duì)所謂的美德也持有批判性態(tài)度，比平時(shí)更加積極地留心生活及其要求，擁有問(wèn)題與質(zhì)詢(xún)的意識(shí)，真正的學(xué)習(xí)與道德理性才能夠?qū)崿F(xiàn)，才能把道德存在的思想傳授給學(xué)生。因此，應(yīng)盡力將道德維度滲透到學(xué)科與生活的各個(gè)方面。教師應(yīng)明白自己的價(jià)值觀，以及對(duì)“美好與可能”的認(rèn)知建立在怎樣的基礎(chǔ)之上，引導(dǎo)學(xué)生帶著批評(píng)意識(shí)與同理心進(jìn)行選擇。問(wèn)題的關(guān)鍵不在于告訴年輕人應(yīng)該怎么做，而在于幫助他們弄清楚自己應(yīng)該怎么選擇，以及應(yīng)該如何作決定。全面覺(jué)醒的教師在工作中應(yīng)以具體、相關(guān)、可質(zhì)疑的原則為導(dǎo)向，使原則可被利用并引發(fā)道德的判斷。他們要努力拋去思維定勢(shì)并創(chuàng)造道德生活，致力于激發(fā)人類(lèi)潛能，幫助人類(lèi)克服無(wú)助感與浸沒(méi)感，促使人類(lèi)透過(guò)自己的雙眼來(lái)觀察共享的現(xiàn)實(shí)。全面覺(jué)醒促使人們對(duì)壓迫、冷漠和錯(cuò)誤提出質(zhì)疑，幫助所有人自覺(jué)地提高生活水平?！爸挥挟?dāng)教師能視自己為‘道德存在’（moralbeings），關(guān)注如何定義自己的生活目標(biāo)，并借此引發(fā)他人效仿的時(shí)候，這一切才可能實(shí)現(xiàn)?！雹費(fèi)axine Greene, Landscapes of Learning, New York: Teachers College, Columbia University Press, 1978, p.51, 157, 109.

格琳倡導(dǎo)年輕人應(yīng)實(shí)現(xiàn)“全面覺(jué)醒”，獲得思考自己正在做什么的能力，同時(shí)肩負(fù)起一種責(zé)任。格琳關(guān)注加繆在《鼠疫》中描繪的可怕的疏離與冷漠，要求人們具備識(shí)別出其他可選方案的能力，能夠發(fā)現(xiàn)所處環(huán)境中的其他可能性，學(xué)習(xí)相關(guān)的道德原則，獲得評(píng)估與測(cè)量環(huán)境的可能視角，了解規(guī)范的歷史性質(zhì)詢(xún)、集體生活的標(biāo)準(zhǔn)以及加入特定社團(tuán)所必須遵守的規(guī)范。教師還需要使學(xué)生能夠依據(jù)原則作決定，學(xué)會(huì)反思和表達(dá)，并在良好信念的支持下采取堅(jiān)定的行動(dòng)。道德導(dǎo)向感和道德應(yīng)然感（oughtness）在整個(gè)過(guò)程中發(fā)揮著根本性作用。即人們需要具備自主性和“代理人意識(shí)”，感知到自我的存在，還需要具備想象力、自覺(jué)性和可能性意識(shí)，能留意他人和每天生活的環(huán)境，努力實(shí)現(xiàn)充分的共同生活方式，并追求共同的目標(biāo)。全面覺(jué)醒的個(gè)體能夠自由地從環(huán)境中獲得意義，并識(shí)別出存在的其他選擇。他們被社會(huì)公平、尊重他人與人類(lèi)完整性等原則所指導(dǎo)，并與他人一同依據(jù)這些原則自由地選擇生活?！白杂舍尫帕巳祟?lèi)的潛能，賦予了人類(lèi)反思和選擇的力量。如果教育家能夠以這種方式向非人性化現(xiàn)象發(fā)起挑戰(zhàn)，向默默忍受痛苦和缺乏關(guān)心的人們發(fā)起挑戰(zhàn)，同時(shí)能夠采取行動(dòng)的話(huà)，我們便可以重新創(chuàng)造出一個(gè)新的空間。當(dāng)這個(gè)空間里的人愿意承擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)并開(kāi)始選擇道德生活的時(shí)候，意義便能夠?qū)λ麄兂尸F(xiàn)?！雹贛axine Greene, Landscapes of Learning, New York: Teachers College, Columbia University Press, 1978, p.166, 49.

格琳關(guān)注的不僅是個(gè)體與他們的生活空間，還有社會(huì)體制的平等，即社會(huì)的平等和正義。美國(guó)是多元化的社會(huì)，存在著較為嚴(yán)重的種族迫害與性別歧視，格琳致力于創(chuàng)立一種基于個(gè)體不可侵犯與批判性自我意識(shí)的平等與正義觀。這種平等理念要求人們切斷被盲目認(rèn)為理所當(dāng)然的公平、美德與效用，杜絕“非此即彼”的態(tài)度。這種理念還要求人們尊重社會(huì)不同成員的自尊與生活規(guī)劃，每個(gè)人都有權(quán)利按照自己的選擇去行動(dòng)與質(zhì)疑，并成為自己希望成為的人。在任何情況下，人們都應(yīng)重點(diǎn)討論補(bǔ)償性正義，她關(guān)注如何使個(gè)體不受歧視和統(tǒng)治的干擾，并能共同行動(dòng)，創(chuàng)建更加平等的世界。格琳提出，人們應(yīng)建立起“不公正意識(shí)”，它包含了理性與同理心。人們只有牢記自己的行動(dòng)能夠促進(jìn)平等，保護(hù)他人的權(quán)利不受侵犯，尊重他人的觀點(diǎn)并提升自尊感，才能建立起“不公正意識(shí)”，才有可能在追求自我實(shí)現(xiàn)與自尊的過(guò)程中選擇平等與社會(huì)正義。格琳積極地堅(jiān)信，教育者能夠克服與批判常伴的悲觀主義：“他們一旦克服了慷慨的知識(shí)分子自身的缺陷，便不僅能以不同的方式闡釋世界，還能像馬克思所寫(xiě)的那樣改變世界?！雹跰axine Greene, Landscapes of Learning, New York: Teachers College, Columbia University Press, 1978, p.166, 49.格琳強(qiáng)調(diào)教育者與學(xué)生共同努力的重要性，人們必須進(jìn)行集體反思，對(duì)現(xiàn)實(shí)和緊急的需求作出闡釋?zhuān)⑼瓿赡撤N因素的實(shí)現(xiàn)。她倡導(dǎo)構(gòu)建起杜威所說(shuō)的“大社區(qū)”，將人們團(tuán)結(jié)起來(lái)的力量是共享的、不可侵犯的平等性與人類(lèi)操守。平等意味著進(jìn)行實(shí)踐、改變環(huán)境、克服壓迫和統(tǒng)治，實(shí)踐包括了批判性反思與行動(dòng)。從某種意義上看，實(shí)踐涉及擁有共同利益與需求的人們共享的情境。

四、教師責(zé)任與教師教育

格琳批判美國(guó)的教育體制促使年輕人進(jìn)入工業(yè)體系，人們傾向于不加批判地接受了精英主義的安排、社會(huì)分層與等級(jí)制度，自然而然地從事監(jiān)督、執(zhí)行統(tǒng)治，進(jìn)行神秘化。學(xué)校將最少的注意力集中在文化的負(fù)面問(wèn)題，諸如不公正、種族主義與貪婪。這意味著民主不是一種現(xiàn)實(shí)，而是一直懸而未決的問(wèn)題。他們用簡(jiǎn)單化的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)編造表象的現(xiàn)實(shí)，以此掩蓋世界上發(fā)生的真實(shí)事件。格琳建議在教師教育領(lǐng)域?yàn)椤盎A(chǔ)性”專(zhuān)家留出位置?！盎A(chǔ)性”專(zhuān)家的主要興趣在于闡釋影響教育過(guò)程的社會(huì)、政治和經(jīng)濟(jì)因素，并促使他人也能進(jìn)行這樣的闡釋?zhuān)處煵粌H有責(zé)任成為特定專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的專(zhuān)家或理論家，還應(yīng)該關(guān)注在公共空間發(fā)揮作用的政策與行動(dòng)。

“基礎(chǔ)性”教育者承擔(dān)多方面的責(zé)任。教師應(yīng)把闡釋性學(xué)科的重要概念和原則介紹給“準(zhǔn)教師”們，而且能從歷史學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類(lèi)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)與哲學(xué)等多種視角看待世界，學(xué)會(huì)借助不同視角有意識(shí)地整理經(jīng)驗(yàn)材料，并學(xué)會(huì)理解學(xué)科與組織化的科目在現(xiàn)實(shí)層面上的作用。教師應(yīng)建立起自覺(jué)而有根據(jù)的批判意識(shí)，并有能力提出與人類(lèi)過(guò)度統(tǒng)治下的世界相適應(yīng)的新問(wèn)題。格琳和梅洛-龐蒂一樣，強(qiáng)調(diào)談?wù)摴餐膶?shí)際生活，強(qiáng)調(diào)促進(jìn)共同體發(fā)展的討論和交流的重要性。教育者只有與他們自己的歷史和背景相聯(lián)系，才能促使他人實(shí)現(xiàn)超越。格琳認(rèn)為，人們需要批判地看待所謂的“教學(xué)理論”，她鼓勵(lì)人們基于個(gè)人的不同視角、背景以及在世界中的位置來(lái)解讀結(jié)構(gòu)與文本。教師教育引發(fā)的批判性思維不僅針對(duì)解讀與指導(dǎo)教育過(guò)程本身的構(gòu)想，還針對(duì)學(xué)科與科目等不同教育層面的形式。實(shí)踐上述的責(zé)任需要引發(fā)一種對(duì)話(huà)，借此引導(dǎo)教學(xué)過(guò)程中所有的參與者反思他們的生活環(huán)境。教師教育領(lǐng)域的“基礎(chǔ)性”專(zhuān)家有責(zé)任使準(zhǔn)教師們具備批判地反思形式化世界的能力。

格琳受到梅洛-龐蒂的影響，關(guān)注思維模式的發(fā)現(xiàn)，認(rèn)為這是一種創(chuàng)造意義的模式。梅洛-龐蒂指出：“知覺(jué)的經(jīng)驗(yàn)使我們重臨物、真、善為我們構(gòu)建的時(shí)刻，它為我們提供了一個(gè)初生狀態(tài)的‘邏各斯’，它擺脫了一切教條主義，教導(dǎo)我們什么是客觀性的真正條件，它提醒我們什么是認(rèn)識(shí)和行為的任務(wù)?！雹倜仿?龐蒂：《知覺(jué)的首要地位及其哲學(xué)結(jié)論》，王東亮譯，北京：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，2002年，第32頁(yè)。具備知覺(jué)與認(rèn)知意識(shí)對(duì)于充分投入藝術(shù)是必要的條件，對(duì)于拓展理解也至關(guān)重要。一些人雖然熟知某種藝術(shù)形式，甚至能寫(xiě)出學(xué)術(shù)論文，卻沒(méi)能實(shí)現(xiàn)審美性參與。學(xué)習(xí)能使人們認(rèn)識(shí)到當(dāng)前發(fā)展環(huán)境中的缺失。學(xué)習(xí)應(yīng)引發(fā)人們重新關(guān)注事物之間的聯(lián)系和分界，同時(shí)思考世界的整體性和具體性。在面對(duì)某些技術(shù)中心論甚至官僚主義時(shí)，人們可通過(guò)學(xué)習(xí)來(lái)了解技術(shù)的意義，并明白技術(shù)控制的危害。人們?nèi)缒苓x擇成為學(xué)習(xí)者，則能克服被動(dòng)與退縮的誘惑，變得具有批判性。格琳建議開(kāi)辟能引發(fā)問(wèn)題的地方，人們能用自己真實(shí)的聲音對(duì)話(huà)，學(xué)習(xí)如何參與交流，并學(xué)會(huì)明白而準(zhǔn)確地思考。格琳主張“學(xué)習(xí)型社區(qū)”。②Joseph Schwab, Education and the State: Learning Community, Chicago: Encyclopedia Britannica, 1976.這種學(xué)習(xí)型社區(qū)必須解放教室，同時(shí)又超越教室；學(xué)習(xí)型社區(qū)比學(xué)校更能改變社會(huì)的秩序，身處其中的人們能發(fā)現(xiàn)如何在理解與構(gòu)建意義的過(guò)程中活力四射地與他人相處并彼此支援。格琳認(rèn)為，在這種教育中，個(gè)人將會(huì)變得更加具有創(chuàng)造性，能夠進(jìn)行評(píng)判和驗(yàn)證，參與到思考和行動(dòng)中，并且有可能?chē)L試改變世界與個(gè)人。解放教育的目的就在于，為具備技術(shù)和靈敏度的年輕人提供創(chuàng)造自我與生存的方式。人們能進(jìn)入到“我們?nèi)祟?lèi)是什么”和“生活是為了什么”的有責(zé)任的教育核心。

格琳認(rèn)為，教育者應(yīng)選擇對(duì)藝術(shù)品持開(kāi)放心態(tài)的教育模式。藝術(shù)將拓展人類(lèi)視角和意識(shí)領(lǐng)域的可能性，教師促使更多的人進(jìn)入想象性意識(shí)模式當(dāng)中，賦予他們將自己的想法變成現(xiàn)實(shí)的自由，審美教育使得這一切成為可能。格琳認(rèn)為，教師教育的責(zé)任之一在于引發(fā)更加真實(shí)的發(fā)言，以此抵抗神秘化。這種對(duì)話(huà)模式能將個(gè)體的注意力導(dǎo)向社會(huì)現(xiàn)實(shí)的構(gòu)建，促使個(gè)體留意文化生活共享的協(xié)議與動(dòng)態(tài)的構(gòu)成過(guò)程。隨著這個(gè)過(guò)程的開(kāi)展，人們也會(huì)逐漸認(rèn)同多元化。教師教育者如果想引發(fā)改變，必須構(gòu)想出一套能夠督促人們堅(jiān)定地表達(dá)自己主張的方法，激勵(lì)人們發(fā)揮主動(dòng)性，克服施加在身上的異化力量。格琳將這種教學(xué)方法稱(chēng)為“民主教學(xué)法”，這種方法使個(gè)體能從各自的位置出發(fā)自由地構(gòu)建共同的世界。在審美教育課堂上，各種藝術(shù)理論都應(yīng)被單獨(dú)對(duì)待，課堂上應(yīng)提出具體和開(kāi)放性的問(wèn)題，讓年輕人對(duì)藝術(shù)在人類(lèi)生活中顯現(xiàn)的意義與重要性建立起更為深刻的意識(shí)。課程設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)為個(gè)人提供一系列機(jī)會(huì)，促進(jìn)他們明確并反思生存的主題。“我們至少能超越匱乏，創(chuàng)造出使所有年齡段的人來(lái)一起交流的條件——在迫不得已時(shí)，選擇自己作為憤怒的、破壞性的存在，在必須的情況下則成為真誠(chéng)、富有激情和自由的個(gè)體?！雹費(fèi)axine Greene, Landscapes of Learning, New York: Teachers College, Columbia University Press, 1978, p.71.優(yōu)質(zhì)的教學(xué)與批判主義完全一致，批判的目的既在于說(shuō)明和描述，也在于闡釋和解析。教育者的考量必須一直保持規(guī)范性、批判性甚至是政治性。雖然師范院校無(wú)法改變社會(huì)秩序，也無(wú)法使民主成為法律，但是人們至少可以賦予準(zhǔn)教師們反思自己生活環(huán)境的權(quán)利，“使他們能夠?qū)π枰迯?fù)的匱乏發(fā)出自己的聲音，同時(shí)以他們認(rèn)為體面、人性化和正義的方式采取可能的行動(dòng)”。②Maxine Greene, Landscapes of Learning, New York: Teachers College, Columbia University Press, 1978, p.71.

格琳的解放教育思想具有顯著的人本主義特色，旨在實(shí)現(xiàn)如馬克思一般的社會(huì)變革，具有后工業(yè)時(shí)代知識(shí)分子啟蒙的烏托邦色彩。面對(duì)資本主義制度的控制與神秘化，倡導(dǎo)藝術(shù)—審美的積極價(jià)值，啟發(fā)個(gè)體激情而正義地投入現(xiàn)實(shí)，在教育領(lǐng)域具有釋放個(gè)體潛能、喚醒人性的積極意義。解放教育實(shí)踐有助于促成富有活力的對(duì)話(huà)與交流，形成民主的社區(qū)與共享的團(tuán)體，導(dǎo)向人性化的現(xiàn)實(shí)行動(dòng)與社會(huì)變革。格琳的解放教育思想以藝術(shù)—審美的功能為核心，促成多元化的審美體驗(yàn)、批判性反思、自由交流以及實(shí)踐性變革，藝術(shù)—審美教育使學(xué)習(xí)成為真正有活力的學(xué)習(xí)，找尋創(chuàng)造自我與表達(dá)生存的方式，受教育的個(gè)體有希望成為有責(zé)任的、有擔(dān)當(dāng)?shù)囊淮?/p>