蘇琴琴，劉洪祥

1.黃岡師范學(xué)院 文學(xué)院，湖北 黃岡 438000；2.福建師范大學(xué) 教育學(xué)部，福建 福州 350117

從理念到實(shí)踐，核心素養(yǎng)被學(xué)界持續(xù)關(guān)注。2012年黨的十八大報(bào)告首次提出把立德樹人作為教育的根本任務(wù)。2014年《教育部關(guān)于全面深化課程改革 落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》發(fā)布，將研究制定學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)作為落實(shí)立德樹人教育根本任務(wù)的關(guān)鍵領(lǐng)域和主要環(huán)節(jié)之一，教育部將組織研究提出各學(xué)段學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，明確學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，突出強(qiáng)調(diào)個(gè)人修養(yǎng)、社會(huì)關(guān)愛、家國(guó)情懷，更加注重自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實(shí)踐[1]。2016年9月13日《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》研究成果在京發(fā)布，核心素養(yǎng)研究課題組明確指出：核心素養(yǎng)以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與三個(gè)方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)，具體細(xì)化為國(guó)家認(rèn)同等十八個(gè)基本要點(diǎn)[2]。繼此，問題重心下移，在圍繞培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”這一核心，深入回答“立什么德、樹什么人”問題的實(shí)踐探討過程中，學(xué)科教學(xué)被學(xué)界視為解決這一問題的主要抓手，包括語文在內(nèi)的各學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵解讀與理念把握等話題備受熱議，研制各學(xué)科核心素養(yǎng)也成為教育部門的關(guān)注重點(diǎn)。2018年初教育部正式推出了《普通高中課程方案和語文等學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》(以下簡(jiǎn)稱《課標(biāo)》)，并于2018年秋季開始執(zhí)行。在此課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)的引領(lǐng)下，中國(guó)基礎(chǔ)教育邁入核心素養(yǎng)的新時(shí)代[3]。

邁入了核心素養(yǎng)時(shí)代，中國(guó)基礎(chǔ)教育教學(xué)實(shí)踐應(yīng)該突出核心素養(yǎng)的引領(lǐng)性意義。包括語文教學(xué)在內(nèi)的基礎(chǔ)教育教學(xué)實(shí)踐，應(yīng)該在核心素養(yǎng)理念的引領(lǐng)下，根據(jù)核心素養(yǎng)體系，明確學(xué)生完成不同學(xué)段、不同年級(jí)、不同學(xué)科的學(xué)習(xí)內(nèi)容后應(yīng)該達(dá)到的程度要求。各級(jí)各類學(xué)校要從實(shí)際情況和學(xué)生特點(diǎn)出發(fā)，把核心素養(yǎng)和學(xué)業(yè)質(zhì)量要求落實(shí)到各學(xué)科教學(xué)中。然而，就當(dāng)前基礎(chǔ)教育語文教學(xué)(1)雖然語文核心素養(yǎng)是在《課標(biāo)》中提出的，但本文所論及的語文教學(xué)問題和案例，涉及整個(gè)基礎(chǔ)教育階段的語文教學(xué)。其原因有二：一是當(dāng)前學(xué)界對(duì)語文核心素養(yǎng)的探討研究，并未局限于高中學(xué)段，而是將它看作整個(gè)基礎(chǔ)教育階段語文教學(xué)的目標(biāo)追求；二是語文核心素養(yǎng)作為《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》中核心素養(yǎng)的分支和下位概念，在理論探究上理應(yīng)包括中小學(xué)基礎(chǔ)教育階段。因此，本文以基礎(chǔ)教育階段語文核心素養(yǎng)作為整體論述對(duì)象，不局限于高中學(xué)段。一線教學(xué)實(shí)踐現(xiàn)狀來看，以語文核心素養(yǎng)來引領(lǐng)教學(xué)實(shí)踐尚未達(dá)到應(yīng)有的期待值，還時(shí)有引領(lǐng)乏力的問題出現(xiàn)。從語文學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵解讀與理念把握來看，解讀和把握上存在的視野偏差是造成此問題的重要原因之一。當(dāng)前，以學(xué)科視野來解讀和把握語文核心素養(yǎng)極為普遍，這種著眼于“語文是什么？語文學(xué)科能在學(xué)生核心素養(yǎng)培育中發(fā)揮怎樣的作用？”的學(xué)科內(nèi)涵、特點(diǎn)、構(gòu)成、功能等內(nèi)容的解讀，雖然在一定程度上促進(jìn)了人們對(duì)語文這一學(xué)科的新認(rèn)識(shí)，但這種拘于學(xué)科本位的解讀忽視了語文核心素養(yǎng)真正落地所必須面對(duì)的“全面發(fā)展的人”這一核心素養(yǎng)之核心，導(dǎo)致語文核心素養(yǎng)在一線教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)引領(lǐng)乏力的問題。

鑒于此，筆者擬在深入分析導(dǎo)致語文核心素養(yǎng)引領(lǐng)乏力的視野偏差原因——學(xué)科解讀視野認(rèn)識(shí)局限的基礎(chǔ)上，圍繞“全面發(fā)展的人”這一核心素養(yǎng)之核心，以語文學(xué)科育人的指向性為中心，將解讀視野從學(xué)科本位轉(zhuǎn)換至以育人為中心，提出對(duì)語文核心素養(yǎng)進(jìn)行教學(xué)解讀的嘗試。通過闡明教學(xué)解讀之內(nèi)涵特點(diǎn)和提出依據(jù)，基于馬克思主義哲學(xué)關(guān)于“人的本質(zhì)”問題認(rèn)識(shí)這一理論基礎(chǔ)，以“學(xué)生成長(zhǎng)”為聚焦點(diǎn)，從教學(xué)解讀的視野來闡發(fā)語文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵和理念，形成語文核心素養(yǎng)指向語文課堂教學(xué)之“直面育人”樣態(tài)的理念認(rèn)識(shí)，以期為語文核心素養(yǎng)有效引領(lǐng)語文教學(xué)實(shí)踐，提供必要的學(xué)理支持和實(shí)踐指引。

一、思維、價(jià)值、實(shí)踐：學(xué)科解讀的認(rèn)識(shí)局限檢視

語文核心素養(yǎng)之所以被期待引領(lǐng)語文教學(xué)實(shí)踐，關(guān)鍵在于其作為新理念之“新”。所以，對(duì)這種“新”進(jìn)行理解和把握——解讀，便成為有效引領(lǐng)語文教學(xué)實(shí)踐的首要問題。目前，學(xué)界對(duì)語文核心素養(yǎng)的理解和把握，多停留于學(xué)科解讀的視野內(nèi)。此學(xué)科解讀，是以語文學(xué)科(2)《課標(biāo)》指出，語文課程是一門學(xué)習(xí)祖國(guó)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。為本位來解讀語文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，以漢語言文字為視野，聚焦、理解和把握“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”之內(nèi)涵，以及它們作為“一個(gè)整體”的關(guān)系，具有學(xué)科本位、語言視野、能力取向等特點(diǎn)。不可否認(rèn)的是，這種學(xué)科解讀對(duì)在核心素養(yǎng)理念引領(lǐng)下重新認(rèn)識(shí)和把握語文學(xué)科有其必要性，但是，在直面“學(xué)生成長(zhǎng)”的語文教學(xué)實(shí)踐時(shí)，它的局限性則顯露無遺。

首先，學(xué)科本位帶來語文核心素養(yǎng)認(rèn)識(shí)上的局限。例如，當(dāng)前具有代表性(3)所謂代表性，指受到學(xué)界廣泛認(rèn)可，如被高頻次引用或被人大復(fù)印報(bào)刊資料轉(zhuǎn)載等。的解讀認(rèn)為：“語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四個(gè)核心素養(yǎng)之間是你中有我，我中有你，相互融合，相互促進(jìn)，相得益彰的共生關(guān)系。”[4]這里有兩點(diǎn)值得思考：第一，語文核心素養(yǎng)的“四個(gè)方面”能否直接等同于“四個(gè)核心素養(yǎng)”？第二，以“共生”定位語文核心素養(yǎng)的整體性關(guān)系是否嚴(yán)謹(jǐn)？所謂“共生”，即“泛指兩種以上生物生活在一起的相互關(guān)系，后引申為相互有利的生態(tài)關(guān)系”[5]。可見，論者對(duì)“共生”的理解是以獨(dú)立的四個(gè)素養(yǎng)為前提的。但是，《課標(biāo)》明確指出語文核心素養(yǎng)的“四個(gè)方面”是一個(gè)整體，離開其中任何一方面都是不可想象的，即它們并非四個(gè)獨(dú)立的主體，本就是一體的，并不存在共生關(guān)系。而論者之所以將語文核心素養(yǎng)的“四個(gè)方面”等同于獨(dú)立的“四個(gè)核心素養(yǎng)”，以“共生”來闡釋它們之間的關(guān)系，最根本的原因就在于論者解讀語文核心素養(yǎng)時(shí)所秉持的學(xué)科視野之局限。換言之，論者主要是在語文學(xué)科內(nèi)部來理解語文核心素養(yǎng)的“四個(gè)方面”及其關(guān)系，將其單純地歸屬于語文學(xué)科的核心素養(yǎng)，而非語文學(xué)科之于學(xué)生作為“人的全面發(fā)展”的核心素養(yǎng)。正是由于學(xué)科解讀視野中“人”的缺位，語文核心素養(yǎng)的“四個(gè)方面”就只能被視為構(gòu)成語文學(xué)科的四個(gè)獨(dú)立的核心要素，并闡釋它們之間的關(guān)系。相反，如果突破學(xué)科解讀視野的局限，以語文學(xué)科 “育人”的指向性為中心來解讀的話，那么，語文核心素養(yǎng)的“四個(gè)方面”就應(yīng)該是學(xué)生在學(xué)習(xí)運(yùn)用祖國(guó)語言文字過程中所習(xí)得和內(nèi)化的“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”，這“四個(gè)方面”統(tǒng)一于學(xué)生作為“人的全面發(fā)展”的整體性之中。即統(tǒng)攝語文核心素養(yǎng)的“四個(gè)方面”，使之成為不可分割的一個(gè)整體的是學(xué)生主體，而非語文這一學(xué)科。

由于僅限于學(xué)科內(nèi)部來解讀語文“是什么”的學(xué)科內(nèi)涵問題，沒有進(jìn)一步思考以語文核心素養(yǎng)建構(gòu)的語文學(xué)科該如何育人的學(xué)科指向性問題，導(dǎo)致語文核心素養(yǎng)在落地一線教學(xué)實(shí)踐過程中出現(xiàn)“聞著香而吃著不香”的引領(lǐng)乏力問題。在具體的語文教學(xué)實(shí)踐中，教師雖然對(duì)語文核心素養(yǎng)的“四個(gè)方面”了然于胸，也以“四個(gè)方面”來設(shè)計(jì)教學(xué)，但由于在設(shè)計(jì)中未能將學(xué)生作為“全面發(fā)展的人”這一統(tǒng)攝性主體和語文學(xué)科的育人指向作為“指揮棒”，而代之以語文學(xué)科為中心，最終導(dǎo)致其教學(xué)設(shè)計(jì)往往止步于文本分析，停留于“教教材”上，而沒有以文本為出發(fā)點(diǎn)，以學(xué)科育人為指向，做到“用教材教”；沒有真正將教材文本的“四個(gè)方面”與學(xué)生作為“人”的全面發(fā)展的“四個(gè)方面”相勾連，真正在語文教學(xué)實(shí)踐中把語文核心素養(yǎng)內(nèi)化為學(xué)生成長(zhǎng)的核心素養(yǎng)。所以說，學(xué)科本位的解讀對(duì)語文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵把握雖是有益的，但不是從“育人”角度談學(xué)科，存在明顯的局限性。因此，對(duì)于語文核心素養(yǎng)，我們不僅應(yīng)關(guān)注語文學(xué)科自身內(nèi)在的邏輯建構(gòu)問題，更要及時(shí)地向前邁進(jìn)一步，關(guān)注語文學(xué)科“如何育人”的實(shí)踐育人問題，而這一問題的中心就是《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架中所明確指出的“中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，以‘全面發(fā)展的人’為核心”，即語文教學(xué)實(shí)踐中的學(xué)生存在及其主體性成長(zhǎng)。

其次，語言視野帶來教學(xué)價(jià)值認(rèn)識(shí)上的局限。如，對(duì)“語言建構(gòu)與運(yùn)用”的教學(xué)價(jià)值和內(nèi)容認(rèn)識(shí)，有學(xué)者強(qiáng)調(diào)它旨在“積累言語材料、發(fā)現(xiàn)語言規(guī)律和創(chuàng)生言語行為”[6]。如此來看，這種對(duì)“語言”的教學(xué)價(jià)值認(rèn)識(shí)就存在工具理性和能力取向的局限性。第一，工具理性。以主客二元對(duì)立的思維，將語言僅僅視為有待學(xué)生個(gè)體前來學(xué)習(xí)的外在客觀對(duì)象和熟練運(yùn)用的工具，僅把語言看作外在于學(xué)生的規(guī)范、系統(tǒng)甚至“器械”，而未能理解和把握語言本就是人之為人的本質(zhì)構(gòu)成，也有違《課標(biāo)》對(duì)語文課程是“工具性與人文性”相統(tǒng)一的價(jià)值判斷。第二，能力取向。將語言的教學(xué)價(jià)值定位于學(xué)生的鑒賞能力、寫作能力或應(yīng)試能力的需要，忽視了以語言為基礎(chǔ)的語文核心素養(yǎng)在學(xué)生個(gè)人品格形成和價(jià)值觀念獲得上的重要性。在學(xué)科本位的認(rèn)知思維下，由于語文課程是一門學(xué)習(xí)祖國(guó)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程，因此，語言自然成為語文核心素養(yǎng)之基礎(chǔ)，聚焦于語言“運(yùn)用”的工具理性與能力取向自然成為教學(xué)價(jià)值之所在。不可否認(rèn)，“語言建構(gòu)與運(yùn)用是語文學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)”[7]5，是語文教學(xué)中的“牛鼻子”，但語言視野下的語文核心素養(yǎng)之價(jià)值認(rèn)識(shí)，并不能完整地彰顯和支撐起語文學(xué)科應(yīng)有的育人價(jià)值，反而暴露出學(xué)科解讀在育人價(jià)值實(shí)現(xiàn)上不充分、不健全的一面，也就與“立德樹人”的價(jià)值期望尚存距離。

最后，學(xué)科本位與語言視野的局限最終會(huì)導(dǎo)致語文核心素養(yǎng)在教學(xué)實(shí)踐中引領(lǐng)乏力的問題。如有教師對(duì)小學(xué)語文教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行了旨在形成學(xué)生語文核心素養(yǎng)的探索研究，但在其得出的細(xì)致而周詳?shù)摹捌呔S度”(溫度、廣度、深度、高度、寬度、適度、效度)教學(xué)實(shí)踐策略中，卻鮮有同語文核心素養(yǎng)的適切關(guān)聯(lián)與闡釋，最終也就有“蹭熱度”之嫌(4)以“溫度”為例，丁莉莉在文章中說道：“一堂有溫度的語文課要讓學(xué)生感受到被尊重的安全感、被肯定的幸福感以及被教師關(guān)愛的滿足感。要想實(shí)現(xiàn)這個(gè)‘春風(fēng)化雨’的高線目標(biāo)，對(duì)教師的要求就更高，只有一顆潤(rùn)澤深厚的心靈，才能培育出萬千顆七竅玲瓏之心?！逼湔撌鲋胁⑽淳唧w闡明語文核心素養(yǎng)與課堂、溫度之間的關(guān)系，似乎離開了語文核心素養(yǎng)，但這并不影響她“語文課堂要有溫度”看法的表達(dá)。其余之處，可參閱丁莉莉《基于核心素養(yǎng)發(fā)展的小學(xué)語文教學(xué)設(shè)計(jì)和策略研究》(《中國(guó)教育學(xué)刊》2018年第8期，第77-80頁(yè))。。究其原因，就在于學(xué)科本位與語言視野下的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)觀，未能及時(shí)向前推進(jìn)至學(xué)生成長(zhǎng)的視野，認(rèn)為語文教學(xué)活動(dòng)就在于“對(duì)語言文字甚至標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的建構(gòu)和運(yùn)用”，以此便能“發(fā)展與提升學(xué)生思維，培養(yǎng)學(xué)生審美鑒賞能力，實(shí)現(xiàn)文化的傳承與理解”[8]。如此，不但無益于既有語文教學(xué)實(shí)踐的改進(jìn)，也錯(cuò)置了以語文核心素養(yǎng)彰顯語文學(xué)科獨(dú)特育人價(jià)值與教學(xué)實(shí)踐的恰當(dāng)關(guān)系，更無從談及“立德樹人”的根本任務(wù)。

綜而觀之，學(xué)科解讀視野局限下的語文核心素養(yǎng)在走向語文教學(xué)實(shí)踐時(shí)，降低了其彰顯語文學(xué)科獨(dú)特育人價(jià)值、支撐起在語文教學(xué)實(shí)踐中“立德樹人”之引領(lǐng)力的效度。而語文核心素養(yǎng)之初心——自誕生之始就負(fù)有在語文教學(xué)實(shí)踐中“立德樹人”的使命，語文學(xué)科及其教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)只是一種途徑和方式，其最終目的在于學(xué)生成長(zhǎng)。鑒于此，我們需要基于并突破學(xué)科本位的語言視野，轉(zhuǎn)向?qū)W生本位的成長(zhǎng)視野，以學(xué)生作為人的成長(zhǎng)為本位來解讀語文核心素養(yǎng)，探討語文核心素養(yǎng)引領(lǐng)語文教學(xué)實(shí)踐的育人意涵，即教學(xué)解讀。

二、教學(xué)解讀的內(nèi)涵特點(diǎn)、提出依據(jù)與理論基礎(chǔ)

以教學(xué)解讀突破學(xué)科解讀之局限，需要首先對(duì)教學(xué)解讀本身進(jìn)行理論認(rèn)識(shí)，包括教學(xué)解讀的內(nèi)涵特點(diǎn)、提出依據(jù)和理論基礎(chǔ)等，回答教學(xué)解讀何以能夠引領(lǐng)語文教學(xué)實(shí)踐的立場(chǎng)觀點(diǎn)及方法論的問題。明晰這些問題，將為我們準(zhǔn)確理解和把握語文核心素養(yǎng)“直面育人”之意涵指向敞開視野、奠定基礎(chǔ)。

(一)教學(xué)解讀的內(nèi)涵特點(diǎn)

所謂教學(xué)解讀，與學(xué)科解讀相對(duì)應(yīng)，指以“學(xué)生成長(zhǎng)”為本位來解讀語文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，即以“學(xué)生成長(zhǎng)”為聚焦點(diǎn)，融入教師“教”的視野，對(duì)語文核心素養(yǎng)的“四個(gè)方面”及其作為“一個(gè)整體”之內(nèi)涵進(jìn)行理解和把握。之所以融入教師“教”的視野，在于教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”乃對(duì)立統(tǒng)一體。在教學(xué)過程中，學(xué)生的“學(xué)”離不開教師的“教”，而“學(xué)”又是學(xué)生個(gè)體成長(zhǎng)的基本實(shí)踐活動(dòng)方式。所以，教學(xué)解讀在根本上探討的是語文核心素養(yǎng)通過“師之教”與“生之學(xué)”來參與學(xué)生個(gè)體成長(zhǎng)的邏輯和關(guān)系問題，“解讀”則是對(duì)這種“參與”之“邏輯和關(guān)系”形成一種理念認(rèn)識(shí)。具體來說，相較于學(xué)科解讀，教學(xué)解讀更加凸顯學(xué)生本位、成長(zhǎng)視野和“育人”的意義取向等特點(diǎn)。

首先，學(xué)生本位。與學(xué)科本位拘于學(xué)科內(nèi)部的建構(gòu)闡釋不同，學(xué)生本位在認(rèn)知思維方式上關(guān)注學(xué)科功能指向上的育人實(shí)踐方式問題，以語文促進(jìn)學(xué)生個(gè)體成長(zhǎng)為著眼點(diǎn)，從學(xué)生個(gè)體成長(zhǎng)出發(fā)來理解和把握語文核心素養(yǎng)的豐富意涵。具體來說，學(xué)生本位關(guān)注的是語言學(xué)習(xí)與學(xué)生個(gè)體成長(zhǎng)之間的關(guān)系，以此為基礎(chǔ)，推進(jìn)至語文學(xué)科育人特性在“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”等層面對(duì)學(xué)生主體成長(zhǎng)的多重關(guān)注。它著重突出和完善的是學(xué)生個(gè)體的個(gè)性化知識(shí)框架，指向?qū)W生個(gè)體基于日常生活經(jīng)驗(yàn)而來的個(gè)性化的語言經(jīng)歷和體驗(yàn)。由此，進(jìn)一步觀照學(xué)生基于個(gè)性化語言經(jīng)歷和體驗(yàn)而生發(fā)的個(gè)性化思維、審美和文化體驗(yàn)，凸顯語文課程學(xué)習(xí)的人文性。在語文課堂教學(xué)層面上，以有想法、有情趣、有個(gè)性化語言表達(dá)和生命體驗(yàn)的學(xué)生主體為核心，重視學(xué)生的自我思考、自我體驗(yàn)和自我表達(dá)，幫助學(xué)生形成靈動(dòng)的語文心智、豐富的語文情感和健全的語文人格。

其次，成長(zhǎng)視野。語言作為人類用以交際的工具，人文性是其根本屬性之一，個(gè)體成長(zhǎng)是“在語言中得到表述”的，“誰擁有語言，誰就‘擁有’世界”[9]。因此，區(qū)別于語言視野對(duì)語言之工具性價(jià)值的情有獨(dú)鐘，成長(zhǎng)視野重點(diǎn)關(guān)注的是語言參與學(xué)生成長(zhǎng)的人文價(jià)值。從語言的產(chǎn)生和進(jìn)化來講，語言是人類最偉大的發(fā)明之一，它在根本上已成為人類賴以生存和發(fā)展的基礎(chǔ)。從語文學(xué)科的教育教學(xué)角度講，學(xué)生個(gè)體的語言學(xué)習(xí)不僅僅是為著一種語言工具的學(xué)習(xí)，更重要的是一種關(guān)乎個(gè)體成長(zhǎng)的文化浸染和意義獲取。特別是母語的教育教學(xué)對(duì)學(xué)生個(gè)體更具成長(zhǎng)的人文意義——它是學(xué)生個(gè)體通過了解和學(xué)習(xí)本民族語言、文化和精神而成為有“根基”之人的必要載體和重要途徑，語言學(xué)習(xí)最終指向的是對(duì)本民族文化精神的領(lǐng)會(huì)和內(nèi)化。因此，語言學(xué)習(xí)的方式也必應(yīng)是有趣味、有意義的人文精神活動(dòng)，而絕非單一的工具化訓(xùn)練。

最后，意義取向。有別于學(xué)科解讀的單純能力取向，教學(xué)解讀更加關(guān)注學(xué)生個(gè)體借由語文核心素養(yǎng)所獲得的世界觀、人生觀、價(jià)值觀的整體性成長(zhǎng)這一意義取向。以語言為對(duì)象的母語學(xué)習(xí)，其重要旨趣之一就是構(gòu)建學(xué)生主體的“意義世界”——使語言成為學(xué)生認(rèn)識(shí)世界與認(rèn)識(shí)自己、革新世界與革新自己的重要手段和方式，在價(jià)值觀層面的意義世界中展開學(xué)生自我成長(zhǎng)的理想圖景和精神意境。即教學(xué)解讀將圍繞語文課程的語言中心，致力于學(xué)生個(gè)體之思維世界、審美世界及文化世界的豐富，并以此促進(jìn)學(xué)生主體世界觀、人生觀和價(jià)值觀的養(yǎng)成。

總而言之，教學(xué)解讀意在突破學(xué)科解讀在學(xué)科本位和語言視野上的認(rèn)知思維局限，圍繞“全面發(fā)展的人”這一核心素養(yǎng)之“核心”，以語文學(xué)科“育人”的指向性為中心，及時(shí)地向前推及至語文核心素養(yǎng)參與學(xué)生個(gè)體成長(zhǎng)的“育人”本體論層面，對(duì)語文核心素養(yǎng)之豐富意涵進(jìn)行“直面育人”的教學(xué)理解和把握。

(二)教學(xué)解讀的提出依據(jù)

語文核心素養(yǎng)在語文教學(xué)實(shí)踐中能有效實(shí)現(xiàn)其育人的目的和價(jià)值。故而，對(duì)“為什么提出教學(xué)解讀”的學(xué)理認(rèn)識(shí)和確證，還需要從重審語文核心素養(yǎng)對(duì)語文教學(xué)實(shí)踐的“引領(lǐng)”問題上尋找依據(jù)。具體來看，教學(xué)解讀提出的學(xué)理恰當(dāng)性在于對(duì)“引領(lǐng)”問題之主體的明確、性質(zhì)的認(rèn)識(shí)和指向的把握。

首先，從“引領(lǐng)”問題的主體來看，語文核心素養(yǎng)對(duì)教學(xué)實(shí)踐的“引領(lǐng)”所關(guān)涉的直接主體是教師個(gè)體，即教師作為語文教學(xué)實(shí)踐的主導(dǎo)者，直接面對(duì)語文核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的教學(xué)實(shí)踐應(yīng)該是“什么樣”的問題。具體來說，教師個(gè)體如何在充分理解語文核心素養(yǎng)的前提下，在具體的教學(xué)實(shí)踐中組織和引導(dǎo)學(xué)生在語言建構(gòu)與運(yùn)用中尋求思維、審美及文化等層面的提升，實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)體由“語文”學(xué)科而獲得關(guān)鍵能力、必備品格及正確價(jià)值觀念等作為“全面發(fā)展的人”的核心素養(yǎng)。因此，教師主體的“教”對(duì)語文核心素養(yǎng)在教學(xué)實(shí)踐中切實(shí)發(fā)揮“引領(lǐng)”作用至關(guān)重要，以教師“教”的教學(xué)解讀視野重新審視和把握語文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，是確保語文核心素養(yǎng)在教學(xué)實(shí)踐中真正起到“引領(lǐng)”作用的第一視角。

其次，從“引領(lǐng)”問題的性質(zhì)來看，這是一個(gè)實(shí)踐問題。語文核心素養(yǎng)只有在教學(xué)實(shí)踐中才能真正實(shí)現(xiàn)其“引領(lǐng)”作用，而在從操作性層面探索各種教學(xué)策略和方法，以具體教學(xué)行動(dòng)付諸實(shí)踐之前，須首先將語文核心素養(yǎng)作為教學(xué)認(rèn)識(shí)論層面上的“理念”問題加以理解和闡發(fā)，即在教師“教”的視界和立場(chǎng)中“語文核心素養(yǎng)應(yīng)該是什么樣的”。因?yàn)殛P(guān)于教學(xué)認(rèn)識(shí)論層面上的理念問題，是教師作為教學(xué)實(shí)踐主導(dǎo)者開展具體教學(xué)活動(dòng)的最上位之問題，它開啟并統(tǒng)領(lǐng)著教師個(gè)體關(guān)于教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的構(gòu)思與設(shè)計(jì)、探索與實(shí)踐、總結(jié)與反思、改進(jìn)與提升等各個(gè)環(huán)節(jié)。因此，任何試圖以語文核心素養(yǎng)“引領(lǐng)”教學(xué)實(shí)踐探索的教師個(gè)體，都須首先在教學(xué)認(rèn)識(shí)論層面，即以教學(xué)解讀的視野對(duì)語文核心素養(yǎng)進(jìn)行深入而負(fù)有責(zé)任的理念探討和意涵把握。

最后，從引領(lǐng)問題的指向來看，語文核心素養(yǎng)是語文學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，其引領(lǐng)指向的是“學(xué)生在積極的語言實(shí)踐活動(dòng)中積累與構(gòu)建起來，并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì)；是學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中獲得的語言知識(shí)與語言能力，思維方法與思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價(jià)值觀的綜合體現(xiàn)。主要包括‘語言建構(gòu)與運(yùn)用’‘思維發(fā)展與提升’‘審美鑒賞與創(chuàng)造’‘文化傳承與理解’四個(gè)方面”[7]4。從《課標(biāo)》的表述來看，語文核心素養(yǎng)的“四個(gè)方面”都落腳于建構(gòu)與運(yùn)用、發(fā)展與提升、鑒賞與創(chuàng)造、傳承與理解等習(xí)得性動(dòng)詞上，顯然強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生主體在語文學(xué)習(xí)實(shí)踐中對(duì)語言、思維、審美和文化等正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力的習(xí)得和內(nèi)化，而習(xí)得和內(nèi)化的真正實(shí)現(xiàn)正是在師生共同參與的語文教學(xué)活動(dòng)中達(dá)成的。因此，從引領(lǐng)的指向來看，將語文核心素養(yǎng)置于語文教學(xué)活動(dòng)中進(jìn)行教學(xué)解讀是確保引領(lǐng)不至于落空和跑偏的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是落實(shí)立德樹人、實(shí)現(xiàn)語文學(xué)科育人價(jià)值的必要前提。

由此看來，教學(xué)解讀對(duì)語文核心素養(yǎng)引領(lǐng)實(shí)踐問題之主體、性質(zhì)和指向的明確，可以促使語文核心素養(yǎng)之內(nèi)涵理解的視野及時(shí)地轉(zhuǎn)向主體實(shí)踐的育人視野，從以學(xué)科本位為出發(fā)點(diǎn)回歸到以學(xué)科育人為中心來重新認(rèn)知語文核心素養(yǎng)理念，從而更好地把握語文核心素養(yǎng)“直面育人”之意涵。

(三)教學(xué)解讀的理論基礎(chǔ)

當(dāng)然，教學(xué)解讀的可行性還取決于恰當(dāng)?shù)睦碚摶A(chǔ)。從教學(xué)解讀需要回應(yīng)教育現(xiàn)實(shí)之育人訴求、呼應(yīng)語文學(xué)科之育人旨趣的角度看，馬克思主義哲學(xué)關(guān)于“人的本質(zhì)”的認(rèn)識(shí)應(yīng)是教學(xué)解讀可行性的根本理論基礎(chǔ)。

具而言之，教學(xué)解讀首先回應(yīng)了教育現(xiàn)實(shí)的育人訴求。語文核心素養(yǎng)作為“黨的教育方針的具體化、細(xì)化”[7]4，在根本上肩負(fù)著立德樹人的重要使命。因此，語文教學(xué)實(shí)踐作為語文核心素養(yǎng)育人價(jià)值實(shí)現(xiàn)的場(chǎng)所和途徑，洞悉其中語文核心素養(yǎng)具體參與學(xué)生個(gè)體成長(zhǎng)的邏輯和關(guān)系，便成為立德樹人的必要環(huán)節(jié)和關(guān)鍵所在。

同時(shí)，教學(xué)解讀還呼應(yīng)著語文學(xué)科的育人旨趣。從文本塑造的意義主體及其創(chuàng)作者主體，到語文教科書編者主體，再到教師作為教學(xué)活動(dòng)的執(zhí)行主體，以致作為學(xué)習(xí)成長(zhǎng)主體的學(xué)生個(gè)體，可以說，語文的整個(gè)教學(xué)過程都是關(guān)于人和為了人——“以人育人”是語文學(xué)科的獨(dú)特旨趣。因此，語文核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的語文教學(xué)實(shí)踐也應(yīng)聚合語文學(xué)科所關(guān)涉的各主體之育人意義，以聚焦于學(xué)生的整體成長(zhǎng)。這也正是以“學(xué)生成長(zhǎng)”為本位的教學(xué)解讀的題中之義。

如此，我們就需要一種恰當(dāng)?shù)睦碚撘暯莵韺徱暯虒W(xué)解讀在理論上的可行性。馬克思主義哲學(xué)中關(guān)于“實(shí)踐的人”“主體需要的人”以及“社會(huì)關(guān)系中的人”等對(duì)“人的本質(zhì)”問題的三大認(rèn)識(shí)，給出了理解這一問題的理論基礎(chǔ)。

首先，馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為，人的本質(zhì)不是天生而就的，而是形成于人的自由自覺的生產(chǎn)生活勞動(dòng)之中。在《1844 年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》中，馬克思指出：“勞動(dòng)這種生命活動(dòng)、這種生產(chǎn)生活本身對(duì)人說來不過是滿足他的需要即維持肉體生存的需要的手段。而生產(chǎn)生活本來就是類生活。這是產(chǎn)生生命的生活。一個(gè)種的全部特性、種的類特性就在于生命活動(dòng)的性質(zhì)，而人的類特性恰恰就是自由的自覺的活動(dòng)。”[10]96這一從勞動(dòng)實(shí)踐來觀照人之本質(zhì)特性的存在和發(fā)展的認(rèn)識(shí)，表明學(xué)生對(duì)語文核心素養(yǎng)之獲得，即學(xué)生作為人的本質(zhì)特性，其形成應(yīng)該在于其“生命活動(dòng)的性質(zhì)”，而師生共同參與的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)正是學(xué)生重要的生命活動(dòng)之一種，即學(xué)生語文核心素養(yǎng)應(yīng)形成于語文教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)之中。可見，將語文核心素養(yǎng)置于師生共存的語文教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，用“學(xué)生成長(zhǎng)”本位的教學(xué)解讀視野來解讀其內(nèi)涵，應(yīng)是學(xué)生形成語文核心素養(yǎng)的必經(jīng)之途，也是落實(shí)核心素養(yǎng)之引領(lǐng)作用的題中之義。

其次，馬克思還特別強(qiáng)調(diào)了人的本質(zhì)特性之一“就是自由的自覺的活動(dòng)”，這一認(rèn)識(shí)在 《德意志意識(shí)形態(tài)》中得到了進(jìn)一步闡發(fā)：“在任何情況下，個(gè)人總是‘從自己出發(fā)的’，但由于從他們彼此不需要發(fā)生任何聯(lián)系這個(gè)意義上來說他們不是唯一的，由于他們的需要即他們的本性，以及他們求得滿足的方式，把他們聯(lián)系起來(兩性關(guān)系、交換、分工)，所以他們必然要發(fā)生相互關(guān)系?！盵11]正是人自身的需要驅(qū)動(dòng)了人之自由的自覺的活動(dòng)的產(chǎn)生，“需要”是人的一種“內(nèi)在的必然性”[10]129，即人的本質(zhì)。馬克思主義哲學(xué)對(duì)人的需要及其驅(qū)動(dòng)的自由的自覺的活動(dòng)的強(qiáng)調(diào),與教學(xué)解讀視野所強(qiáng)調(diào)的學(xué)生本位也正相契合。只有在充分尊重學(xué)生作為人的內(nèi)生需要的前提下，自由的自覺的活動(dòng)才可能發(fā)生，而教學(xué)解讀所彰顯的學(xué)生本位，強(qiáng)調(diào)的正是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對(duì)自身主體存在與主體性成長(zhǎng)的關(guān)注，指向?qū)W生個(gè)體的日常生活之經(jīng)歷、體驗(yàn)與需要，重視學(xué)生的自我選擇、自我塑造、自我覺醒等自由的自覺的活動(dòng)。

再次，馬克思主義哲學(xué)還從社會(huì)關(guān)系中來認(rèn)識(shí)“人的本質(zhì)”問題，提出“人的世界歷史性的而不是地域性的存在”[12]。它超越思辨哲學(xué)和意識(shí)哲學(xué)的“抽象人”，將“人”置于“世界”具體的、普遍的關(guān)系性與交往性以及歷史依存性中考察“現(xiàn)實(shí)的人”之本質(zhì)特性。在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中，馬克思指出：“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和。”[13]也就是說，“人的本質(zhì)不是單個(gè)人天生就具有的東西，也不是從所有個(gè)體的人身上抽象出來的共同性，而是取決于現(xiàn)實(shí)的社會(huì)關(guān)系。人是社會(huì)關(guān)系的承擔(dān)者，社會(huì)關(guān)系使個(gè)體變成社會(huì)的人，形成獨(dú)特的社會(huì)品質(zhì)”[14]。馬克思主義哲學(xué)關(guān)于“社會(huì)關(guān)系中的人”的認(rèn)識(shí)，表明人的本質(zhì)特性指向的是社會(huì)，是現(xiàn)實(shí)的社會(huì)關(guān)系總和的體現(xiàn)。這與核心素養(yǎng)所提出的“適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”這一育人目標(biāo)上的社會(huì)性指向不謀而合。同時(shí)，教學(xué)解讀所強(qiáng)調(diào)的“育人的意義取向”，即關(guān)注學(xué)生個(gè)體借由語文核心素養(yǎng)獲致世界觀、人生觀、價(jià)值觀等不斷成長(zhǎng)之意義取向，也正是在社會(huì)關(guān)系總和的坐標(biāo)中才得以真正實(shí)現(xiàn)。

最后，從“人的確證”歷史卷軸看，人從古代的“自然人”“神話人”“宗教人”逐漸進(jìn)化到近現(xiàn)代的“經(jīng)濟(jì)人”“社會(huì)人”“文明人”，效率與創(chuàng)新、合作與競(jìng)爭(zhēng)、開放與對(duì)話等也正愈加成為這一時(shí)代人們所追求的精神氣質(zhì)和人格品質(zhì)。當(dāng)前《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》以及《課標(biāo)》的研制與推出，也正是對(duì)當(dāng)下“時(shí)代人”氣質(zhì)和品質(zhì)的教育凝練和學(xué)科書寫，落實(shí)到語文等具體學(xué)科及其教育教學(xué)實(shí)踐中時(shí)，就具有了學(xué)科的映照特性、精神意蘊(yùn)和價(jià)值追求。

綜上為鑒，我們將在馬克思主義哲學(xué)關(guān)于“人的本質(zhì)”問題的三大認(rèn)識(shí)，即“實(shí)踐的人”“主體需要的人”以及“社會(huì)關(guān)系中的人”的理論視野中，對(duì)語文核心素養(yǎng)的“四個(gè)方面”及其作為“一個(gè)整體”的具體內(nèi)涵和邏輯關(guān)系進(jìn)行必要的教學(xué)解讀，圍繞“全面發(fā)展的人”這一核心素養(yǎng)之“核心”，理解并把握語文核心素養(yǎng)“直面育人”的內(nèi)涵指向，以期形成一種超越學(xué)科解讀局限、利于引領(lǐng)語文教學(xué)實(shí)踐、志在“立德樹人”的理念認(rèn)識(shí)。

三、語文核心素養(yǎng)“直面育人”的內(nèi)涵轉(zhuǎn)向

在教學(xué)解讀的理論視野內(nèi)，語文核心素養(yǎng)的“四個(gè)方面”及其作為“一個(gè)整體”的具體內(nèi)涵和邏輯關(guān)系，就有了“直面育人”的內(nèi)涵指向。總體來看，在“以人育人”為旨趣的語文教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中(5)語文教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)豐富多樣，在下文的論述中，我們將體現(xiàn)語文學(xué)科獨(dú)特性，主要以語文教科書的主要構(gòu)成和語文教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)憑借的文學(xué)經(jīng)典文本作為論述對(duì)象。，作為集中學(xué)科育人價(jià)值的語文核心素養(yǎng)，它在以語言構(gòu)成學(xué)生個(gè)體“人的存在”維度的基礎(chǔ)上，進(jìn)而分別以思維、審美、文化構(gòu)成學(xué)生個(gè)體在世界觀、人生觀、價(jià)值觀邏輯關(guān)聯(lián)中的“人的發(fā)展”維度。正是這“四個(gè)方面”作為“一個(gè)整體”，創(chuàng)生著學(xué)生個(gè)體不斷成長(zhǎng)的“意義世界”，支撐起學(xué)生個(gè)體歸屬于語文性的“整體成長(zhǎng)”。

(一)語言：人的存在之維

如前所述，馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為人(6)馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為人是多重屬性的存在，包括以社會(huì)屬性為根本的自然屬性、意識(shí)屬性和實(shí)踐屬性等。存在于世界。但是，此世界并非純粹的自在自為的自然世界，因?yàn)槿怂芾斫獾闹皇菂⑴c其中的人化世界，即屬人的意義世界。所以，即使是人們看到或談?wù)摰降摹白匀皇澜纭?，也是屬人的意義世界的一部分。眾所周知，人的存在總是處于“有限”之中，不僅在自身的生理機(jī)體上是有限的——有限的時(shí)間壽命、有限的活動(dòng)空間范圍，而且人在對(duì)世界的認(rèn)知上也是有限的——有限的感官與有限的視角只能帶來有限的感知與經(jīng)驗(yàn)，甚至所處周圍世界的差異與變化，也時(shí)常給個(gè)體生命活動(dòng)帶來諸多局限性和不完滿性。然而，這些“有限”并不能代表人之存在的全部，因?yàn)椤叭说拇嬖趶膩砭筒皇羌兇獾拇嬖?；他總是牽涉到意義?！松踔猎谏形凑J(rèn)識(shí)到意義之前就同意義有牽連?！瓕?duì)意義的關(guān)注，即全部創(chuàng)造性活動(dòng)的目的，不是自我輸入的，它是人的存在的必然性”[15]。也就是說，人的存在根本上在于對(duì)意義的追求——超越自身“有限性”和周圍世界“局限性”，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對(duì)生命完滿性和自由性的意義追求，即對(duì)“意義世界”創(chuàng)生的追求。

所以在此意義上，語文核心素養(yǎng)之“語言建構(gòu)與運(yùn)用”就不能僅僅從語言的工具層面去把握，而要深入到其作為人的存在意義追求之根本關(guān)系中去理解——在以語言來感知和創(chuàng)生意義世界的過程中，不斷地確證和豐富個(gè)體的存在。反之亦然，“世界的詩(shī)意、美、意義只向那些懂得這種‘詩(shī)意’‘美’‘意義’的人呈現(xiàn)出來。世界呈現(xiàn)在理解并接受它的人的面前是‘詩(shī)意的世界’‘美的世界’‘意義的世界’，而呈現(xiàn)在不理解它的人的面前則只是‘物的集合’”[21]。語言就是在這種使人懂得、理解以致呈現(xiàn)世界之詩(shī)意、美、意義的過程中得以不斷再建構(gòu)與再運(yùn)用，持續(xù)參與人的意義世界創(chuàng)生的同時(shí)，也確證了人作為“語言顯現(xiàn)和托出”的“對(duì)話動(dòng)物”(7)羅蘭·巴爾特指出人由其語言顯現(xiàn)和托出，哈貝馬斯指出人是對(duì)話的動(dòng)物。之本質(zhì)，成為人的基本存在方式。就語文教學(xué)中的學(xué)生而言，“語言建構(gòu)與運(yùn)用”帶來的“永遠(yuǎn)敞開的未來的豐富性和可能性”，可以澄清他們生命初期世界的混沌狀態(tài)，為其成長(zhǎng)提供豐富的“詩(shī)意世界”“美的世界”“意義的世界”，將他們的成長(zhǎng)統(tǒng)一于個(gè)體存在的語言秩序之中。

置于語文教學(xué)活動(dòng)實(shí)踐中以觀之，聚焦“學(xué)生成長(zhǎng)”的“語言建構(gòu)與運(yùn)用”，投射到語文課堂教學(xué)中的樣態(tài)，應(yīng)以遇見“語言美”來理解和把握。

首先，規(guī)范與反規(guī)范對(duì)立統(tǒng)一的語言個(gè)性之美。一方面，語言是有其規(guī)范和系統(tǒng)的，建構(gòu)和運(yùn)用必然要遵循這些統(tǒng)一規(guī)則，語言才是可理解的。如，語文教學(xué)的重要內(nèi)容之一，就是根據(jù)語言發(fā)展和使用的規(guī)律，消除語音、詞法、句法等語用方面的分歧和混亂，遵循和傳承確定的規(guī)范，學(xué)會(huì)運(yùn)用符合語法規(guī)則的語言去表達(dá)。但另一方面，這種規(guī)范化的語言又是人作為獨(dú)立個(gè)體所具有的個(gè)性化思維、情感、審美等的枷鎖和桎梏——語言有時(shí)可為涌動(dòng)的感情賦以華麗的肌膚，有時(shí)又成為滯塞感情流淌的窠臼。因此，在教學(xué)解讀視野下，語文教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中訴諸學(xué)生“全面而有個(gè)性的發(fā)展”的“語言建構(gòu)與運(yùn)用”就不應(yīng)僅是規(guī)范意義上的，同時(shí)也應(yīng)是反規(guī)范意義上的——對(duì)語言規(guī)范的改變、革新和再創(chuàng)，通過反規(guī)范的個(gè)性化語言給予個(gè)體生命以豐富多元、開放的生長(zhǎng)之美，這也正是“運(yùn)用與建構(gòu)”這一極具動(dòng)態(tài)發(fā)展特征的習(xí)得性動(dòng)詞之中所蘊(yùn)含的人“自由的自覺的”創(chuàng)造性活動(dòng)之彰顯，是學(xué)生作為人的本質(zhì)特性的體現(xiàn)。這也正好驗(yàn)證了人們關(guān)注的一種現(xiàn)象，即兒童語言往往雜亂無序，卻富于個(gè)性而更加生動(dòng)，成人語言往往規(guī)范有序卻也寡淡無味。

其次，語言遇見生活之美。周國(guó)平在《給成人讀的童話》中說：“好的童話作家一定是極有真性情的人，因而在俗世又是極孤獨(dú)的人，他們之所以要給孩子們講故事決不是為了勸諭，而是為了尋求在成人世界中不易得到的理解和共鳴?！盵22]172同樣，好的語言教學(xué)絕不是僅以某種能力獲得為目的的工具主義“勸喻”，而應(yīng)成為溝通學(xué)生與生活的橋梁，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)到語言洞開生活的別樣之美，領(lǐng)悟生活的豐富意義。如李吉林的情境教學(xué)，善于以生動(dòng)形象的語言描述為基礎(chǔ)來創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，這正是她認(rèn)識(shí)到了兒童的語言表達(dá)“是以對(duì)周圍世界的認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)的，并與思維、情感的活動(dòng)緊密聯(lián)系在一起”[23]。所以，她能在語文課堂教學(xué)中鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生通過語言來認(rèn)識(shí)社會(huì)、體會(huì)生活，分辨美與丑、是與非；還能引導(dǎo)學(xué)生借由語言來感受大自然的形美、音美以及色彩美、變化之中的動(dòng)態(tài)美，特別是能以此引起學(xué)生的聯(lián)想和想象，由“言美”促“景美”，“景美”生“情美”，“情美”激“趣味”，在語言教學(xué)中豐富了學(xué)生對(duì)生活的審美體驗(yàn)和意義感知。

最后，語言遇見生命之美。通過語言，人還可以遇見自己理想和未來的樣子——在最美的年華詢問我是誰？我應(yīng)該是誰？如何遇見未來的自己？例如，人教版六年級(jí)下冊(cè)的課文《唯一的聽眾》就是作者借由他的唯一聽眾——那位“耳聾”老太太的語言追尋了成長(zhǎng)世界中羞愧的自己、成長(zhǎng)的自己、感悟的自己。同樣，當(dāng)我們尋找生命歷程中的每個(gè)自己之時(shí)，也正是語言遇見生命之美的最佳時(shí)刻，即語言本是生命的構(gòu)成，人、語言本就一體，在語言中體悟生命存在的價(jià)值和意義。就語文課堂教學(xué)而言，就是以漢語言文字滋潤(rùn)和孕育學(xué)生生命成長(zhǎng)的過程——它是文本蘊(yùn)涵的生命、教師教學(xué)的生命，以及學(xué)生主體成長(zhǎng)的生命三者之間，借由語言而相互碰撞，實(shí)現(xiàn)語言對(duì)生命潛能的激發(fā)，對(duì)生命力的增強(qiáng)和豐富。正如人民教育家、基礎(chǔ)教育改革的優(yōu)秀教師代表于漪所言：“讓課堂充滿生命活力，一直是我從事語文教學(xué)孜孜追求的目標(biāo)。課堂教學(xué)不是簡(jiǎn)單的知識(shí)傳授、機(jī)械訓(xùn)練，而是師生互動(dòng)、思想碰撞、心靈交流、師生共同成長(zhǎng)的生命歷程。”[24]

總而言之，語言教學(xué)與學(xué)生之豐富性與完滿性“意義世界”的創(chuàng)生不可分割。也唯有在追求學(xué)生成長(zhǎng)意義的層面上，以“語言建構(gòu)與運(yùn)用”為基礎(chǔ)的語文核心素養(yǎng)，方能突破學(xué)科解讀的認(rèn)識(shí)局限，在人的存在“意義”這一深層次上指向“立德樹人”的育人目標(biāo)。

(二)思維、審美、文化：人的發(fā)展之維

深入而具體地看，作為人的存在之維的“語言”主要從三個(gè)層面參與學(xué)生個(gè)體“意義世界”的創(chuàng)生，即人在思維、審美和文化三個(gè)層面上邏輯地建構(gòu)和促進(jìn)學(xué)生個(gè)體“意義世界”的不斷豐富和發(fā)展，促成學(xué)生個(gè)體的世界觀、人生觀和價(jià)值觀的成長(zhǎng)，從而達(dá)成歸屬于語文學(xué)科特性的“整體成長(zhǎng)”之育人目標(biāo)。

首先，學(xué)生個(gè)體“意義世界”的創(chuàng)生是思維層面的，具有思維性。對(duì)此，我們可從兩個(gè)角度來認(rèn)識(shí)。其一，從語言與思維的關(guān)系角度看，語言與思維是表里相稱的關(guān)系：語言是思維的載體、外殼，思維是語言的內(nèi)化、肌理，它們共同確證人的理性本質(zhì)及其思想表達(dá)。所以，當(dāng)有人說“要掌握這個(gè)世界，就要掌握語言”時(shí)，指的就是語言覆蓋下的思維世界。再進(jìn)一步，從母語角度看，漢語言文字所表現(xiàn)出的思維方式具有四種鮮明的特征：主客密不可分、知覺掌握整體對(duì)象、所指多有言外之意、明顯的意義累積性[25]。由此觀之，我們對(duì)語文核心素養(yǎng)之“思維發(fā)展與提升”的認(rèn)識(shí)與把握，應(yīng)緊扣語言與思維的表里關(guān)系，借由以經(jīng)典文本為主體構(gòu)成的母語教育，以文本語言為介質(zhì)，充分把握漢語言文字在思維方式上的特性——?jiǎng)?chuàng)作者主體緊密、無形地滲入整體呈現(xiàn)且含蓄多指的對(duì)象性世界之中，形成一個(gè)主客融合無間、意義含蓄蘊(yùn)藉的形象性、整體性的思維世界。即學(xué)生的“思維發(fā)展與提升”指向的是學(xué)生認(rèn)識(shí)世界、人生和自我價(jià)值的整個(gè)思維方式革新，是學(xué)生的世界觀、人生觀和價(jià)值觀的整體成長(zhǎng)。

其次，學(xué)生個(gè)體“意義世界”的創(chuàng)生又是審美層面的，具有審美性。個(gè)體之所以能以語言及其思維內(nèi)質(zhì)，摹畫一個(gè)意義豐富的世界，是遵循了兩條基本的原則：一是個(gè)體對(duì)外在對(duì)象性世界之規(guī)律性的尊崇和推求，即求“真”的意志；二是個(gè)體對(duì)內(nèi)在“認(rèn)識(shí)你自己”之目的性的審慎和追尋，即求“善”的意志。而正是求“真”與求“善”、合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一，構(gòu)成了“人的審美”之本質(zhì)內(nèi)涵——“人在創(chuàng)造性活動(dòng)中所獲得的、所感受到的自由”[26]。正因如此，審“美”讓語言及其思維架構(gòu)下的對(duì)象性世界，充盈和激蕩著意義與情感的律動(dòng)；同時(shí)，由外及內(nèi)的求真與向善的意志統(tǒng)一，也促使個(gè)體對(duì)自身“意義世界”創(chuàng)生的審美價(jià)值觀生成，并逐漸走上了自由“自覺的狀態(tài)”[27]。由此觀之，我們對(duì)語文核心素養(yǎng)之“審美鑒賞與創(chuàng)造”的認(rèn)識(shí)，應(yīng)突破對(duì)文本語言之形式或音律等“表層美”的賞鑒與創(chuàng)造，進(jìn)而著力于高揚(yáng)語言與思維中包孕的“真”與“善”相統(tǒng)一的“創(chuàng)造性”之審美意志和審美力量，澄明每一個(gè)“意義世界”的審美價(jià)值觀所在。

最后，學(xué)生個(gè)體“意義世界”的創(chuàng)生還是文化層面的，具有“‘精神—文化’屬性”[28]。從發(fā)生情境看，個(gè)體以語言、思維、審美創(chuàng)生“意義世界”的整個(gè)過程，包含于全部的社會(huì)文化活動(dòng)之中，浸潤(rùn)于一定的社會(huì)歷史文化之中。所以，從根本上看，個(gè)體對(duì)“意義世界”的創(chuàng)生只是一種方式、途徑和歷程，其最終目的，也即“意義”指向，卻是通過這種方式、途徑和歷程達(dá)致個(gè)體對(duì)社會(huì)歷史文化的自覺——對(duì)文化之民族性和多樣性的理解、繼承，以及對(duì)其中局限性的突破、超越，以此不斷確證自己的開放性存在——現(xiàn)實(shí)的自我、超越的自我、自由的自我，彰顯個(gè)體對(duì)自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)和生命完滿追求的人生意義。由此觀之，我們對(duì)語文核心素養(yǎng)之“文化傳承與理解”的認(rèn)識(shí)，應(yīng)在于以母語經(jīng)典文本所蘊(yùn)含的豐富的民族傳統(tǒng)文化和世界多元文化，喚起學(xué)生個(gè)體積極的文化自覺意識(shí)，以此促進(jìn)學(xué)生不斷地反思和觀照來自生活自我和未來自我之人生觀所秉持的內(nèi)在尺度，力求在“自我意識(shí)”上實(shí)現(xiàn)一種精神主體性的超越和生命文化性的自覺，也即學(xué)生個(gè)體的“生命有多么豐富，主體性的內(nèi)涵就有多么豐富”[29]。

以語文教學(xué)實(shí)踐觀之，聚焦“學(xué)生成長(zhǎng)”的“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”，投射到語文課堂教學(xué)中的樣態(tài)，就應(yīng)是以經(jīng)典“看世界”、擦亮“內(nèi)視角”、自覺“主體性”來理解和把握。

第一，經(jīng)典“看世界”，指教師對(duì)“思維發(fā)展與提升”的理念認(rèn)識(shí)，不僅在于引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀或批判性閱讀，更應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生一起領(lǐng)略一篇篇經(jīng)典文本所構(gòu)筑起的經(jīng)典思維世界——它們不僅是批判的或思辨的抽象，也是多彩的可感形象，是抽象與形象的經(jīng)典融合，是經(jīng)典思維世界的展示。反之，當(dāng)我們?cè)噲D以“片羽”式的斷章取義來賞鑒時(shí)，就意味著拋棄了一個(gè)完整的經(jīng)典思維世界。美學(xué)大家朱光潛曾指出：“凡是文藝作品都不能拆開來看，說某一筆平凡，某一句警辟，因?yàn)橥暾娜w中各部分都是相依為命的?！盵30]特別是入選語文教科書的經(jīng)典文本，更不能拆開來看，它們是一件件完整的文學(xué)藝術(shù)作品，當(dāng)你拆開它試圖研究其“材質(zhì)”時(shí)，就已經(jīng)破壞了它作為一件文學(xué)藝術(shù)作品的整體性價(jià)值和意義。而且，從學(xué)生作為閱讀接受者和鑒賞者的角度講，“閱讀理解不僅包括對(duì)一個(gè)個(gè)句子和詞的理解，更重要的是要將當(dāng)前加工的信息與文章先前的、不在讀者當(dāng)前工作記憶中的背景信息相整合，以形成局部與整體都連貫的心理表征”[31]。經(jīng)典文本的閱讀理解尤其如此，需要將其置于互為關(guān)聯(lián)的背景信息中，對(duì)其蘊(yùn)含的經(jīng)典思維世界進(jìn)行整體性把握。

第二，擦亮“內(nèi)視角”，指教師對(duì)“審美鑒賞與創(chuàng)造”的理念認(rèn)識(shí)，不僅應(yīng)使學(xué)生注重文本外在的形式美，更應(yīng)關(guān)注每個(gè)文本內(nèi)在的經(jīng)典審美和意義世界，借助其中內(nèi)蘊(yùn)的創(chuàng)作主體的精神情感與意義表達(dá)，幫助學(xué)生擦亮心靈“內(nèi)視角”，澄明個(gè)體審美的精神之境。正如周國(guó)平所言：“我相信人不但有外在的眼睛，而且有內(nèi)在的眼睛。外在的眼睛看見現(xiàn)象，內(nèi)在的眼睛看見意義。被外在的眼睛看見的，成為大腦的貯存，被內(nèi)在的眼睛看見的，成為心靈的財(cái)富?！盵22]359因此，以經(jīng)典文本世界的精神和意義之美擦亮學(xué)生心靈的“內(nèi)視角”，讓學(xué)生走出課堂、走進(jìn)自然、走入社會(huì)，來觀照整個(gè)生活世界、生命世界，是更為重要的選擇，也是“立德樹人”不可或缺的要義所在。正如文本解讀學(xué)者孫紹振先生所說的那樣：“文學(xué)的特殊性，是生命的生命?！盵32]從語文課堂教學(xué)的角度看，唯有擦亮學(xué)生的“內(nèi)視角”，帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)經(jīng)典文本的“生命的生命”世界，發(fā)掘閱讀者生命與經(jīng)典文本生命間的碰撞與對(duì)話之意義，才能更好地實(shí)現(xiàn)具有語文學(xué)科特性的育人價(jià)值。例如《山中訪友》一文，它的文本經(jīng)典性就在于作者“以物觀物”而非“以己觀物”的“內(nèi)視角”設(shè)置，因此，語文課堂教學(xué)的重要目的和內(nèi)容之一，就是要以擦亮“內(nèi)視角”的方式洞悉作者走進(jìn)樹林，感受大自然生命力的律動(dòng)之美，感知作者也像大樹一般的“腳上長(zhǎng)出根來”而融入自然生態(tài)的和諧之美，體味內(nèi)在精神世界與自然生命世界水乳相融的意境之美。

第三，自覺“主體性”，指教師對(duì)“文化傳承與理解”的理念認(rèn)識(shí)，不應(yīng)僅停留在語言符號(hào)分析、文化背景介紹、傳統(tǒng)習(xí)俗了解等層面，而應(yīng)以經(jīng)典文化世界，喚起學(xué)生個(gè)體積極的文化自覺意識(shí)，促進(jìn)個(gè)體的自我意識(shí)覺醒和生命自覺，豐富學(xué)生個(gè)體的精神主體性。由母語經(jīng)典文本所構(gòu)建的文化世界正是這種“喚起”的主要場(chǎng)所、途徑和方式，因?yàn)榻?jīng)典之為經(jīng)典就在于“不同時(shí)代的個(gè)人都可能感受到一種靈魂覺醒的驚喜”[22]304。學(xué)生個(gè)體需要在經(jīng)典的文化世界里，不斷地反思和觀照來自現(xiàn)實(shí)的自我、來自未來的自我，以自覺發(fā)現(xiàn)個(gè)體生命的“主體性”。就語文課堂教學(xué)而言，“文化傳承與理解”的自覺“主體性”主要體現(xiàn)在學(xué)生、教師、文本三者之間的多主體對(duì)話過程之中，這實(shí)際上也是《課標(biāo)》理念的基本要求。它需要突破過度依賴教學(xué)參考書的決定切入“視點(diǎn)”、刻板遵循教師話語權(quán)威、忽視學(xué)生作為閱讀者主體之自主性和能動(dòng)性等不足，尋求課堂教學(xué)的真實(shí)對(duì)話，以提高閱讀主體間的對(duì)話質(zhì)量。在引導(dǎo)學(xué)生閱讀經(jīng)典文本的過程中，讓“每一個(gè)故事”顯露它的文化傳承意義和理解價(jià)值，而不至于使它們“變成唯一的故事”[33]。

總而言之，語文核心素養(yǎng)之“思維、審美、文化”構(gòu)成了學(xué)生個(gè)體“人的發(fā)展”之維，指向其不斷成長(zhǎng)的世界觀、人生觀和價(jià)值觀這一整體。當(dāng)它們投射到語文課堂教學(xué)中時(shí)，“思維發(fā)展與提升”就不僅是批判的或思辨的抽象，“審美鑒賞與創(chuàng)造”也不僅是注重外在的形式美，“文化傳承與理解”也不能僅停留于語言符號(hào)分析、文化背景介紹、傳統(tǒng)習(xí)俗了解等層面；而是要以經(jīng)典“看世界”、擦亮“內(nèi)視角”、自覺“主體性”等方式，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)并深入到經(jīng)典文本帶至的育人意義世界之中，實(shí)現(xiàn)能動(dòng)自主的經(jīng)典“浸潤(rùn)式”成長(zhǎng)。

(三)整體性：語文核心素養(yǎng)參與學(xué)生“成長(zhǎng)”的邏輯關(guān)系

正如《課標(biāo)》指出的那樣，語文學(xué)科核心素養(yǎng)的“四個(gè)方面”是一個(gè)整體，在具體的語文教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，語文核心素養(yǎng)的“四個(gè)方面”也應(yīng)是一種“整體性”的邏輯呈現(xiàn)，即以作為“一個(gè)整體”的語文核心素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)體歸屬于語文學(xué)科特性的整體成長(zhǎng)。

根據(jù)《課標(biāo)》對(duì)語文課程的定義及其內(nèi)涵解釋，語言是語文核心素養(yǎng)“整體性”呈現(xiàn)的邏輯基石，是語文教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中學(xué)生個(gè)體賴以實(shí)現(xiàn)語文性“成長(zhǎng)”的唯一物質(zhì)憑借，換言之，學(xué)生個(gè)體的語文性整體成長(zhǎng)必然發(fā)生于具體的語言情境和言語實(shí)踐當(dāng)中。當(dāng)然，不能忽視的是，學(xué)生個(gè)體早在日常生活中，就已經(jīng)擁有語言建構(gòu)與運(yùn)用的經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)，散布于個(gè)體所經(jīng)歷的廣泛的日常生活場(chǎng)域中，并在學(xué)生個(gè)體對(duì)語言之意義的理解和交流中不斷發(fā)生，豐富著學(xué)生個(gè)體的意義感知，為其意義世界創(chuàng)生奠定基礎(chǔ)。但是，與日常生活中的語言建構(gòu)與運(yùn)用密切相關(guān)而又不同的是，語文教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)是在由經(jīng)典文本構(gòu)成的教科書及其課程體系、課堂教學(xué)話語等特殊語境中展開的，是經(jīng)典世界語境中的“語言建構(gòu)與運(yùn)用”，并以此形成了歸屬于語文性“成長(zhǎng)”的邏輯關(guān)系。最終，由語文性“成長(zhǎng)”復(fù)歸并觀照學(xué)生個(gè)體的日常生活世界，二者交相促進(jìn)學(xué)生個(gè)體生命的自由、豐富與完滿，也正是在此意義上，語文帶著學(xué)生“整體成長(zhǎng)”了。所以，與日常語言生活成長(zhǎng)相關(guān)又有所不同的是，語文教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)參與學(xué)生個(gè)體成長(zhǎng)的邏輯關(guān)系，有其獨(dú)特性和整體性的特點(diǎn)。

在獨(dú)特性方面，經(jīng)典文本帶來的經(jīng)典“意義世界”，使語文教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)表現(xiàn)為系統(tǒng)性、預(yù)成性、自覺性的“語言建構(gòu)與運(yùn)用”，從而克服了個(gè)體于日常生活中“語言建構(gòu)與運(yùn)用”在情境和方式上的隨意性、偶然性、自發(fā)性等弊端。首先，這種獨(dú)特性在于“經(jīng)典”文本本身，它們往往是先哲圣賢們精心淬煉的典范之作，歷經(jīng)時(shí)光錘煉和歷史淘洗，其蘊(yùn)涵的精神、旨趣和境界歷久彌新，能以豐富、開放的文本世界與學(xué)生的生活產(chǎn)生對(duì)話和共鳴，給學(xué)生以人生啟示和生命審美。其次，這種獨(dú)特性在于教師作為專業(yè)者的解讀以及由此引起的教學(xué)對(duì)話，師者及其“師道”的構(gòu)筑是語文學(xué)科育人獨(dú)特性的又一關(guān)鍵所在。語文教師是多主體閱讀對(duì)話中的引導(dǎo)者，擔(dān)負(fù)著引導(dǎo)學(xué)生作為閱讀主體，與經(jīng)典文本展開有效對(duì)話，并在對(duì)話中獲得個(gè)體成長(zhǎng)的責(zé)任，在與學(xué)生伙伴式的“共讀”關(guān)系中，凸顯語文學(xué)科性育人的獨(dú)特使命。最后，這種獨(dú)特性在于語文課程與教學(xué)對(duì)經(jīng)典文本的課堂重組，包括語文教學(xué)理論與實(shí)踐中探索出的經(jīng)典文本“群文閱讀”、統(tǒng)編語文教科書中的整本書閱讀、學(xué)習(xí)任務(wù)群等，它們共同構(gòu)成和支撐起了當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程對(duì)育人方式變革的要求，顯現(xiàn)出語文學(xué)科育人獨(dú)特性的同時(shí)，不斷地將語文核心素養(yǎng)落地于課堂教學(xué)之中，直面學(xué)生個(gè)體的成長(zhǎng)。

在整體性上，經(jīng)典文本帶來的經(jīng)典“意義世界”，以促進(jìn)學(xué)生個(gè)體世界觀、人生觀、價(jià)值觀整體成長(zhǎng)的方式，參與學(xué)生的整體成長(zhǎng)。經(jīng)典文本是創(chuàng)作者主體“意義世界”創(chuàng)生的經(jīng)典表達(dá)，不僅蘊(yùn)涵著豐富的思維、審美和文化意義，而且以獨(dú)具個(gè)性和典范性的語言表達(dá)形式——“藝術(shù)作品”這一整體呈現(xiàn)出來，是語文核心素養(yǎng)“整體性”落腳于學(xué)生個(gè)體整體成長(zhǎng)的最佳詮釋，具有典型的人生成長(zhǎng)意義。正如周國(guó)平所言：“名著之為名著，就因?yàn)槠渥髡呷缤ゲ蛐稳萏K格拉底和蒙田的那樣，是‘擁抱所有國(guó)家和所有時(shí)代’的，他們的作品觸及了某些人類共同感興趣的重大問題，表達(dá)了某些最根本的思想?！盵22]189正是經(jīng)典名著中所蘊(yùn)藏的根本思想，觀照著學(xué)生個(gè)體世界觀、人生觀、價(jià)值觀邏輯關(guān)聯(lián)中的不斷成長(zhǎng)，并最終歸屬于語文性的整體成長(zhǎng)。

總而言之，在語文教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，是“整體性”的語文核心素養(yǎng)成就了學(xué)生個(gè)體歸屬于語文性的整體成長(zhǎng)——在經(jīng)典的語言情境和言語實(shí)踐中，不斷引領(lǐng)學(xué)生個(gè)體世界觀、人生觀和價(jià)值觀的整體性成長(zhǎng)。所以，在根本的邏輯基礎(chǔ)上，是人——學(xué)生個(gè)體及其成長(zhǎng)，承載起了語文核心素養(yǎng)“四個(gè)方面”的“整體性”扎根；它們作為“一個(gè)整體”的邏輯關(guān)系，統(tǒng)一于學(xué)生個(gè)體“意義世界”創(chuàng)生過程中，不斷成長(zhǎng)的世界觀、人生觀和價(jià)值觀之中，最終歸屬于語文性的整體成長(zhǎng)。

結(jié) 語

從學(xué)科解讀的學(xué)科本位、語言視野到教學(xué)解讀的學(xué)生本位、成長(zhǎng)視野，由埋頭于學(xué)科之下的學(xué)科建構(gòu)到指向于學(xué)科之上的“學(xué)生成長(zhǎng)”觀照，對(duì)語文核心素養(yǎng)之內(nèi)涵的理解與把握，得以向語文教學(xué)實(shí)踐邁進(jìn)了關(guān)鍵的一步。也正是這一步，使語文核心素養(yǎng)作為“新理念”對(duì)語文教學(xué)實(shí)踐更具引領(lǐng)性意義，使語文核心素養(yǎng)更貼近語文學(xué)科在語文教學(xué)實(shí)踐中“立德樹人”的使命，切實(shí)彰顯和實(shí)現(xiàn)語文學(xué)科的獨(dú)特育人價(jià)值。當(dāng)然，在理論上對(duì)語文核心素養(yǎng)進(jìn)行教學(xué)解讀的探討，并非以否定學(xué)科解讀為前提和目的，它們都是語文核心素養(yǎng)落地語文課堂教學(xué)所必要的兩種審視視角及其內(nèi)涵指向，都對(duì)語文核心素養(yǎng)指引基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)變革具有重要意義；不同的是，以對(duì)立統(tǒng)一的辯證思考能使它們更加清晰自身的解讀內(nèi)涵和邊界，有利于語文核心素養(yǎng)的引領(lǐng)性意義的發(fā)揮，推動(dòng)基礎(chǔ)教育教學(xué)“核心素養(yǎng)時(shí)代”的不斷發(fā)展。