◎ 楊麗琴

新一輪語文教學改革中“評價”是熱詞，從宏觀層面《深化新時代教育評價改革總體方案》的實施，到中觀層面《高考評價體系》的頒布，再到微觀層面《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《2020修訂版課標》）中“學業(yè)質量水平”模塊的增設，以評價變革撬動教與學的變革成為了實現(xiàn)“雙新”落地，促進學科核心素養(yǎng)培育的重要方式。隨著統(tǒng)編教材使用的深入推進，一線教師不能僅停留于關注“如何教”“如何學”的問題，更開始思考“教得如何”“學得怎樣”的命題。由此，開展統(tǒng)編教材教學有效評價的實踐研究成為用好教材的關鍵。寫作評價的有效性問題一直以來都是語文教學改革的難點和痛點。有效的寫作教學評價該呈現(xiàn)怎樣的樣態(tài)，教師又該如何運用評價來促進學生的寫作學習等，這些都是一線教師在統(tǒng)編教材寫作任務教學中需要直面的困難和挑戰(zhàn)。

一、統(tǒng)編教材寫作任務實施表現(xiàn)性評價的必要性

（一）統(tǒng)編教材寫作任務的特點

此番語文改革，無論《2020修訂版課標》還是統(tǒng)編教材的編排，都將寫作放在了更加突出的位置，《2020修訂版課標》中各任務群教學提示和學習要求都有關于“寫作”的明確表述，教材每個單元的學習任務都有多項或大或小的寫作任務。通過對教材每單元寫作任務進行梳理與比較，發(fā)現(xiàn)其具備以下新特點。

其一，寫作任務種類更加多樣化。每個單元不僅有夾雜在閱讀任務中的寫作小練習，如札記、概要等；更有作為獨立語篇的寫作任務，如詩歌、散文、小說、演講稿、說明文、論述性文本、調查報告、文獻綜述、跨媒介宣傳方案等。相較以往教材而言，統(tǒng)編教材的寫作任務種類更加豐富，除了文學類寫作外，其中文獻綜述、跨媒介宣傳方案、申論寫作等在以往的寫作教學中少有涉及，它們或是為了發(fā)展適應現(xiàn)代社會生活表達能力需求的“應用性寫作”，或是為了培養(yǎng)后續(xù)學習深造所需專業(yè)表達能力的“學習性寫作”，均承擔著獨特的表達訓練功能，具有重要的工具意義。如此，這些新的寫作任務類型該如何評價呢？

其二，寫作任務更加注重實踐性、強調合作性、突出過程性。如調查報告、跨媒介宣傳方案等寫作任務都不再是傳統(tǒng)個體獨立伏案完成的文章式寫作，而需要學生們彼此協(xié)作，在具體的任務實踐中形成成果。即使是文章寫作任務，在統(tǒng)編教材中也較多注重學生間圍繞作品展開互動交流與集結分享的過程性學習活動，如必修上冊第一單元的詩歌寫作任務，雖極具個人化特色，仍然包含了編制一本詩集作為青春的紀念這樣充滿了過程性、合作性的設計。可見，已有的終結性評價經驗難以勝任強調過程化的寫作任務的評價。

其三，同一類型的寫作任務訓練目標呈現(xiàn)層進性。如都屬于思辨性閱讀與表達任務群的必修上冊第六單元、下冊第一單元和第八單元均是圍繞論述性文本寫作所設計的任務，對應的寫作訓練要點分別為“議論要有針對性”“如何闡述自己的觀點”和“如何論證”，這呈現(xiàn)出寫作學習過程的逐步深入和論證能力點螺旋上升的層進性。高中階段的議論文寫作評價教師再熟悉不過，但給分數(shù)、寫評語這些評價方式在過去的教學實踐中證明效果并不十分理想。因此，統(tǒng)編教材實施的背景下，如何使評價有效促進學生寫作能力點上升發(fā)展依然是教師面臨的大難題。

其四，寫作任務與單元人文主題和任務群緊密結合，與閱讀高度相融。如必修上冊第七單元的人文主題是“自然情懷”，包括《故都的秋》《赤壁賦》等五篇寫景散文名作，其單元導語指出“要關注作品中的自然景物描寫和人生思考，體會作者觀察、欣賞和表現(xiàn)自然的角度，分析情境交融、情理結合的手法?！保?］單元寫作任務為學寫散文，能力訓練點是“如何做到情景交融”。通過對照閱讀要求和寫作訓練要點發(fā)現(xiàn)：寫作與閱讀被統(tǒng)一在“人與自然景物關系”這一情境中，寫作是基于單元，基于閱讀的寫作，它成為閱讀的延伸與輸出方式，也是檢驗閱讀成效最主要的途徑。因此，教師的評價不能僅從文章學的角度考慮，更需要考查學生借助習作所呈現(xiàn)出的對單元人文主題的理解程度，對閱讀文本的習得情況和對單元學習要求的落實情況。如此，即使本不陌生的散文寫作，在單元的規(guī)定語境下，其評價也變得復雜許多。

統(tǒng)編教材寫作任務的新特點給評價的實施帶來了新的挑戰(zhàn)，在《2020修訂版課標》中“學業(yè)質量水平”難以直接用于評價實踐，教材沒有提供現(xiàn)成評價量表，且原有的評價經驗已不盡適用的情況下，開展新評價的實踐與探索迫在眉睫。

（二）表現(xiàn)性評價的內涵及適用性

在“雙新”實施的背景下，教師應立足于學生的寫作學習，遵照《2020修訂版課標》的理念，關照寫作的學理，從統(tǒng)編教材寫作任務的特點出發(fā)開展寫作新評價才能有效促進學生能力寫作發(fā)展?！?020修訂版課標》指出：“在具體的學習任務的評價中，語文教師應提供細致的描述性的反饋，提出具有操作性的建議，引導學生通過評價反饋，調整學習過程，梳理學習方法，確定學習目標，制訂學習計劃。”［2］最貼近《2020修訂版課標》中強調的“描述性反饋”的評價方式就是表現(xiàn)性評價，即在規(guī)定情境中，運用觀察的方法對某人使用各種知識和技藝制作完成的作品直接進行評價的方法［3］。這種對作品及完成過程進行觀察式評估的評價方法十分適用于統(tǒng)編教材寫作任務的評估。傳統(tǒng)語篇的寫作更多的是學生個體面對寫作任務獨自輸出的過程，教師很難對寫作過程進行干預，主要通過對學生成品語篇分析診斷來提供關于寫作情況的詳實反饋。［4］而強調過程化、注重實踐性的寫作任務，則不僅要關注學生的最終的作品，更要關注和觀察學生完成作品過程中的表現(xiàn)。因此，統(tǒng)編教材的寫作任務評價就需要教師合理地運用表現(xiàn)性評價，關注學生在寫作過程和結果中所展現(xiàn)的重要知識、關鍵能力和必備品格的典型表現(xiàn)，并根據(jù)不同寫作任務的特點來開發(fā)分級分類的表現(xiàn)性評價工具，以提高評價的效度，從而幫助學生更詳盡地了解自己的寫作水平層級以及下一階段的努力方向，并在反思中實現(xiàn)調整，達成進步。

二、表現(xiàn)性評價工具的研制與示例

鑒于表現(xiàn)性評價對統(tǒng)編教材寫作任務的評價具有很好的適用性，筆者在教學中依據(jù)《2020修訂版課標》，立足教材寫作任務特點開發(fā)評價工具，實施表現(xiàn)性評價。經過反復的教學實踐，嘗試梳理歸納表現(xiàn)性評價工具開發(fā)的路徑（見圖1）。

圖1 統(tǒng)編教材表現(xiàn)性評價工具表研制路徑

（一）明確任務要點，確立評價目標

當寫作以學習任務的形式出現(xiàn)時，評價的對象便不只是最終的成品，也包含了學生解決任務的全過程，故而若不厘清任務要點，評價難以有的放矢地開展。所謂“寫作任務評價要點”主要指任務考查的關鍵點，學生完成任務要運用到的重要知識、關鍵能力和體現(xiàn)的必備品格。由此，任務要點的確立至關重要。依據(jù)統(tǒng)編教材寫作任務與單元的人文主題及任務群緊密結合，與閱讀高度相融的特點，任務要點的確立首先應梳理《2020修訂版課標》相應任務群中寫作學習的相關要求。必修上冊第一單元屬于文學閱讀與寫作任務群，其中“學習目標與內容”第3、4條是關于寫作的表述，可從中提煉出與詩歌寫作相關的內容：了解詩歌寫作的一般規(guī)律，捕捉創(chuàng)作靈感并用自己喜歡的表達方式寫作；其次，立足教材單元人文主題“青春的價值”和本單元詩歌學習的重點“運用意象抒發(fā)感情的手法”，再結合單元寫作任務中的關鍵詞句“書寫你的青春歲月”“注意借鑒本單元詩歌在意象選擇、語言錘煉等方面的手法”。在把握《2020修訂版課標》任務群要求的基礎上，以教材單元重點為引領，以具體寫作任務為落點，通過梳理、整合與提煉可以將第一單元詩歌寫作任務評價要點概括為：通過觀察寫作任務的完成情況，分析詩歌成品語篇，考查詩作中呈現(xiàn)出的對青春的感悟與思考以及詩歌寫作一般規(guī)律的掌握，尤其是意象的運用情況。在此基礎上，對評價要點進行可測量和量化的轉化便形成了評價目標。

（二）提煉評價維度，構建要素框架

《2020修訂版課標》指出：“評價時要充分考慮語文實踐活動的特點，注意考查學生在活動中表現(xiàn)出來的參與程度、思維特征，以及溝通合作、解決問題、批判創(chuàng)新等能力。”［2］的確，統(tǒng)編教材的寫作指向的是一個個真實具體的任務，而非僅僅抽象地、剝離具體情境地完成一篇作文?？梢姡u價工具的設計不僅要考慮對成品語篇的考查，也要關注學生完成任務的過程性表現(xiàn)。因此，基于統(tǒng)編教材寫作任務的評價，可以從“寫作過程的表現(xiàn)”及“成品語篇的樣態(tài)”兩個基礎維度加以考慮。當然，教師也可以根據(jù)任務的需求增加其他維度。

傳統(tǒng)的評分量規(guī)如《高考評分細則》等，其評價僅僅是針對靜態(tài)的成品語篇，難以實現(xiàn)對學生創(chuàng)作過程的考查，且評價要素往往泛化文體，無論議論類、記敘類或抒情類文體都是從內容、中心、結構、情感、語言等這些角度進行描述，缺乏針對性，在對統(tǒng)編教材中新型的寫作任務評價時，通常呈現(xiàn)出不適用的尷尬局面，例如，文獻綜述一類的實用性寫作，“情感”要素就不適用，而寫作過程中像“信息提取”這樣重要的能力要素卻未能體現(xiàn)。

構建要素框架是評價工具研制的關鍵一步。具體而言，即需要對每一個維度的評價要點進行細化，不僅要明確寫作任務考查的重要知識、關鍵能力和必備品格是什么，以及評價需要關注學生過程表現(xiàn)和結果呈現(xiàn)；還要知道從哪些要素能看出學生是否具備了這些知識、能力與品格。如詩歌寫作中考查學生是否掌握了“詩歌寫作的一般規(guī)律”，需要從文章學知識的角度加以細化這個評價要點，大致包含了意象、語言、韻律、結構等這些評價要素。

此外，教材中指向讀寫的單元對完成寫作任務給出了相對具體的指導，如必修上第一單元“學寫詩歌”從“詩歌是情感的藝術”“詩歌需要形象”“詩歌富于音樂”“詩歌的語言必須凝練含蓄”四個方面展開闡述，構建評價要素框架時可作為參考。［1］當然，若在教學過程中能夠較多地搜集到學生的優(yōu)秀樣本，亦可從中提取出相應的要素，豐富和完善評價工具表。

（三）細化水平層級，展開等級描述

所謂“水平層級”是依據(jù)學生完成寫作任務過程中不同評價要素上表現(xiàn)的關鍵特征進行縱向的能力層級劃分。分析型評價工具的每項評價要素一般以3—5個層級為宜，但至少應該包含多數(shù)學生可達到的“基本水平層級”和部分學生可達到的“發(fā)展水平層級”，劃分水平層級時應以課標“學業(yè)質量水平”中“表達與交流”的相關表述為依據(jù)。榮維東先生從語言、思維、文學、文化四個角度對“學業(yè)質量水平”1—5級中與寫作相關的表述進行了拆解［5］，可作為參考。

促進學生學習的不是抽象的水平層級劃分，而是相對詳盡的層級描述。“等級描述”是用具體、準確、明了的語言對各層級學生表現(xiàn)進行描述，描述語應正向積極，須盡量避免使用空泛、籠統(tǒng)的詞句，描述時可以嘗試使用表示判斷性的詞語如“能夠”“是”“不”“是，但”或程度副詞等。［6］并盡可能使學生能夠通過描述語理解某一評價要素上特定水平層級作品可能呈現(xiàn)的樣子，以提高評價工具的效度，更好地實現(xiàn)反饋診斷功能。

（四）提供典型樣例，促進學習反思

除水平層級描述外，在評價實施階段評價工具應針對每一水平層級提供相應的典型樣例。一方面，樣例以更加具體可感的方式幫助并豐富學生對每一層級描述的理解。另一方面，典型樣例作為評價工具中相對鮮活的部分，也是教師引導學生參與評價標準討論和評價工具開發(fā)的切口。所提供的典型樣例最好源于學生的習作。當然，若是給學生學習的“范例”，也由教師可以結合教材中相應閱讀內容自行撰寫。

根據(jù)以上的開發(fā)路徑，筆者以統(tǒng)編教材必修上冊第一單元詩歌寫作任務的評價為例，開發(fā)評價工具表（見表1），以進一步呈現(xiàn)評價工具表的基本概貌。

表1 必修上第一單元詩歌寫作任務表現(xiàn)性評價工具表

三、表現(xiàn)性評價工具的研制與使用要點

評價實施的成效不僅關乎評價工具的設計與研制，更取決于評價的教學實踐，為提高評價成效，教師在統(tǒng)編教材寫作學習任務的表現(xiàn)性評價工具研制及使用過程中應尤其注意以下四個方面。

（一）評價工具具有開放性，需要不斷修正與完善

雖然評價工具多是二維矩陣式封閉的表格，但實質卻是開放的。一方面，在日常寫作教學實踐中，教師可以組建評估工具開發(fā)團隊，廣泛地搜集不同層次學生的習作樣本對工具的合理性進行驗證。同時，應增強學生作為評估主體的意識，充分鼓勵其參與到工具開發(fā)與修正的實踐中，從而促進評價工具的不斷調整、優(yōu)化與更新迭代，確保其可行性、科學性與有效性。另一方面，依據(jù)統(tǒng)編教材同一類型的寫作任務訓練目標具有層進性的特點，評價工具可以按寫作類型開發(fā)，并根據(jù)每次訓練目標的不同截取選用，以確保類型化寫作任務前后評價的連貫性和層進性。

（二）評價工具可作為學習支架，促進學生的深度學習

根據(jù)“評價即是學習”的理念，評價的過程就是學生學習的過程，它貫穿了學生學習的始末，其目的在于促進學生寫作能力的發(fā)展。因此，評價工具不僅可以作為教師實施評價的方式，更可以前置到學生寫作過程中，作為寫作學習的支架。學生借助評價工具可以進一步明確自己在寫作任務中的目標方向，獲得寫作展開的思考路徑，了解自我的能力層級，實現(xiàn)自我學習反思，評價成為促進寫作深度學習的重要方式。

（三）評價對象不只是成品語篇，更是任務實踐的過程

統(tǒng)編教材中有許多指向過程性、實踐性的單元寫作學習任務，如“當代文化參與”任務群中的調查報告寫作、“跨媒介閱讀與交流”

任務群中的新媒體寫作，評價對象不應局限于最終的成品語篇，更要關注對實踐過程中關鍵環(huán)節(jié)體現(xiàn)出的關鍵能力與品格的考查，如調查報告寫作中材料搜集與分析能力、新媒體寫作中對媒介信息真?zhèn)蔚谋嫖瞿芰?，又如兩項寫作活動中學生的團隊合作能力等皆是任務實踐過程中重要的評價點。

（四）評價實施應支持多元評價主體，助力教與學的反思

評價工具是學生參與評價活動的重要媒介，教師在開發(fā)評價工具時應當設置自評、互評和教師評價等欄目，為學生參與評價過程提供支持。同時，可構建多元評價空間，建立習作自評、互評制度，形成學習與評價的共同體，引導學生通過評價工具反思自己的習作，評價同伴的習作，在多元評價的學習活動中實現(xiàn)學習任務的達成，為教師的教學提供建設性的反饋意見，促進教師反思教學設計，優(yōu)化教學內容、改進教學策略，完善教學過程。