柴競哲

（山西大學外國語學院 山西 太原 030006）

介詞是英語詞匯系統(tǒng)中的一個重要部分，也是虛詞中不可或缺的成員之一。雖然介詞數(shù)量相比其他詞類較少，只有100多個，但其使用頻率遠高于名詞、形容詞及動詞等詞類，具體而言，在英語中十個最常見的英語詞中，介詞就占三個。另外，由于介詞通常和其他詞搭配使用，極大豐富了其表義性。因此，英語甚至可以被稱為是介詞的語言。其語義的復雜性和抽象性對學習者來說有一定難度，也使英語介詞習得研究成為二語習得領域研究的熱門話題。已有研究大多著眼于某個或某類介詞角度，少有從宏觀角度分析英語介詞習得研究現(xiàn)狀的回顧性文獻及評價介詞習得研究成果的文章。本文對介詞習得研究進行梳理，以期對英語介詞研究領域有所啟發(fā)，并對英語介詞教學有所幫助。

一、英語介詞習得的相關研究

當前國內外英語介詞習得相關研究主要分三類：第一類研究從學習者角度探究英語介詞的習得順序、學習者的表現(xiàn)及影響習得順序的諸因素對英語介詞習得的影響；第二類研究主要從認知角度如原型理論、范疇化、形態(tài)遷移、概念隱喻、意象圖示等角度，探究范疇成員的典型性因素、認知機制等因素對英語介詞習得的影響；第三類研究從概念遷移角度探索了英語和母語概念結構及概念化模式的異同對英語介詞習得的影響。

1.英語介詞習得影響因素研究

20世紀70年代后期開始，諸多學者[1-4]開始關注二語介詞習得研究。他們主要從學習者角度入手，探究英語介詞的習得順序、學習者的表現(xiàn)及影響習得順序的諸因素如母語遷移、過度概化、學習環(huán)境、語言和交際因素、關鍵期等對英語介詞習得的影響。

Mougeon研究了37名從2到5年級的英語母語者和法語母語的英語學習者習得英語空間、時間及方式介詞的表現(xiàn)。結果表明他們的英語介詞習得順序大體一致；母語遷移和過度概化是影響二語學習者表現(xiàn)的兩個主要因素。

Pavesi研究了二語學習者空間介詞習得情況，檢驗學習者表現(xiàn)的可變性和系統(tǒng)性，以及不同學習環(huán)境對介詞習得順序的影響。結果表明意大利語母語的英語學習者既表現(xiàn)出一定的系統(tǒng)性，在某種程度上又呈現(xiàn)出可變性；學習環(huán)境對介詞習得順序有很大的影響。

Becker基于跨語言研究，考查移民對英語、法語和德語空間介詞習得情況，探究影響目標語空間表達學習的語言和交際因素。該研究比較了來自不同語言背景的學習者如何在自然環(huán)境中習得目標語言空間系統(tǒng)，揭示了制約二語空間介詞習得的各種語言和交際因素。

為了確定介詞空間語義習得是否存在關鍵期，以及年齡和輸入在習得中所起的作用，Munnich研究了西班牙語母語、韓語母語和英語母語的英語學習者習得情況，要求受試完成語法判斷任務、空間語義評定任務及開放式問題。結果表明介詞空間語義的功能性特征習得受年齡影響，而幾何性特征的習得不受年齡影響，此外母語不會影響空間語義習得。

Mougeon和Pavesi的研究都表明母語遷移是影響介詞習得的主要因素，但他們均未從認知因素角度探討母語遷移產生的原因。此外，實驗設計中未對變量嚴格控制，使實驗數(shù)據(jù)說服力不足。另外，沒有對母語和目標語空間語義上的異同進行分析，因此很難定義語義意義的異同與介詞習得難度之間的關系。再者，Mougeon的研究受試人數(shù)有限，導致難以得出概括性結論。相形之下，Becker的研究過多側重于不同空間介詞的習得順序，沒有充分關注影響二語空間語義習得和母語空間系統(tǒng)重構的潛在因素。

由此可見，盡管母語遷移被普遍證實是影響英語介詞習得的主要因素，但母語遷移產生的深層原因仍未予以足夠挖掘，加之一些研究結果缺乏更科學、嚴謹研究方法的支撐，這一切都為之后的研究留下了探討空間。

2.認知視角的英語介詞習得研究

20世紀80年代起，隨著認知語言學的發(fā)展，認知語言學家強調語言本質是社會的，他們堅持對語言的一般性原則進行描述并對語言現(xiàn)象進行認知取向的解釋。為語言研究提供了一個新視角，出現(xiàn)了許多認知視角切入的介詞習得研究，如從原型理論、范疇化、形態(tài)遷移、概念隱喻、意象圖示等視角，探究范疇成員的典型性因素及認知機制等因素對英語介詞習得的影響。

Ijaz[5]基于原型理論，研究了20種不同母語背景的英語學習者如何習得介詞on,onto,upon,over和above，研究表明，原型特征、母語空間概念結構及母語與目標語在空間語義上的差異等是影響介詞習得的主要因素。Correa-Beningfield[6]以西班牙語母語的英語學習者為研究對象，研究了空間范疇的典型性，以及母語遷移對介詞習得的影響。馬書紅[7]和徐慶利等[8]的研究表明，二語學習者對目標語空間介詞概念內容的識解，受母語范疇化的影響，而范疇化語際差異越小越會產生正遷移。

Javis等[9]從形態(tài)遷移的角度對瑞典語母語和芬蘭語母語英語學習者空間介詞的習得情況進行探究，旨在研究母語和英語的語言結構，以及母語中表空間關系的語素對介詞習得的影響。結果表明，母語和英語在語言結構和語義上的異同導致學習過程中遷移的產生。

許夢卿等[10]對比了中國非英語專業(yè)大學生和英語母語大學生對介詞in語義使用的差異，結果證明，非英語專業(yè)大學生對in的空間、時間語義掌握情況較好，而對一些隱喻意義的使用還存在問題，這是由于英漢語介詞語義范疇的不對應造成的。劉艷等[11]探究了該理論用于介詞教學的可行性，發(fā)現(xiàn)相較于傳統(tǒng)的教學法，概念隱喻的教學法有助于介詞的學習和長期記憶，同時也能提高學生語義推斷能力。

上述研究也有不足之處。Ijaz的研究涉及單義和多義介詞，但由于介詞復雜度，以及對學習者習得難易度不同，將它們放在一起研究難以確定認知復雜性對介詞習得的影響。Correa-Beningfield的研究提出了研究介詞的第二語言習得新視角——空間分類，但并未對其中使用的原型概念做出界定，也沒有區(qū)分原型成員和非原型成員對學習者行為的不同影響。

研究者們基于原型理論、范疇化、形態(tài)遷移、概念隱喻、意象圖示等概念對介詞習得中的現(xiàn)象進行了不同的闡釋，研究方法逐漸趨于多樣化。從傳統(tǒng)的觀察法到將語料庫運用于實證研究，這極大增強了研究的客觀性，也進一步拓展了認知角度的介詞習得研究，同時也給英語介詞教學帶來一些啟示，研究者開始關注將這些核心概念應用于介詞教學，思考如何彌補傳統(tǒng)詞匯教學的不足，為詞匯教學帶來新視角。

3.概念遷移視角的英語介詞習得研究

語言遷移是二語習得研究最早被關注的因素，也是二語習得領域的研究重點之一。語言遷移包括語言層遷移和概念遷移。早期語言遷移研究主要集中在形式結構層，隨著研究的深入，研究者認識到遷移是一種極為復雜的現(xiàn)象，不僅會發(fā)生在形式結構層，也會發(fā)生在認知概念層面。Jarvis和Pavlenko提出概念遷移假說后，概念遷移成為研究的焦點。

Hayashi[12]基于原型理論和母語遷移理論，使用原型和語法測試的方法研究了日本英語學習者對介詞in和on的習得情況，結果表明，日本英語學習者對介詞原型義習得情況和英語母語者接近一致，但他們對隱喻意義的理解和使用受母語遷移的限制。Kodachi探究了原型性和母語遷移對日本英語學習者和菲律賓英語學習者對介詞at,in 和on語義習得的影響。他發(fā)現(xiàn)學習者把介詞的空間意義視為原型意義，同時學習者的母語有助于原型意義的構建。

張會平等[13]通過語料庫檢索我國初級英語學習者對介詞in,on,at的使用情況來分析他們遷移表現(xiàn)。研究發(fā)現(xiàn)，我國初級英語學習者在詞匯層和語法層的遷移偏誤頻率很高。李錫江等[14]以介詞in為例探究介詞習得與概念遷移之間的關系。研究結果表明，英漢語之間的認知差異和二語輸入頻率是影響遷移的主要因素，同時隨學習者語言水平的提高，概念遷移會減弱。

以上研究發(fā)現(xiàn)，二語學習者原型意義的習得比隱喻意義的習得更容易，研究關注點也從語言結構層面開始轉向更深層的認知層面。研究方法也逐漸多元化，除了實證研究法外，研究者們開始借助語料庫展開研究。

二、問題思考與啟示

1.研究的廣度和深度

基于英語介詞習得影響因素的研究，發(fā)現(xiàn)母語遷移是影響英語學習者介詞習得的關鍵因素，但是并沒有從更深層面探究母語與目標語在空間范疇上的差異，以及這種差異對介詞習得的影響。此外，沒有嚴格控制影響介詞習得的變量因素，造成研究結果缺乏準確性。

認知視角的研究僅關注了特定介詞，并且受試的規(guī)模有限，由此所得的結論是否適用于所有的介詞并不清楚。此外，沒有考慮到學習者個體差異對介詞習得的影響，研究切入點過于集中，分布不均勻。因此，今后的研究可以擴大受試規(guī)模，結合學習者語料庫擴大研究的覆蓋面，同時把不同學習者語言水平、認知風格、學習策略和學習能力等因素列入研究范圍。

概念遷移視角的研究多基于介詞的書面使用，所得結論是否能應用于口語使用方面還有待驗證。此外，現(xiàn)有研究已經(jīng)發(fā)現(xiàn)母語遷移對介詞習得產生正面或負面影響，但并未對如何促進正遷移、抑制負遷移進行深入研究。

從研究方法來看，現(xiàn)有研究多以定量實證研究為主，定性研究較少，未能對研究對象進行長時間的跟蹤研究，無法細化描述學習者習得過程，也無法考察習得過程中的關鍵轉折點。在今后的研究中，可以多嘗試應用定性研究方法，對習得過程和結果進行深入細致的觀察。

近年來，認知心理學、認知神經(jīng)學等領域在語言產出和表達、語言習得和發(fā)展等方面取得了一些研究成果，從對語言現(xiàn)象的描述和分類及語言哲學層面，逐漸深入到將語言研究和認知神經(jīng)科學相結合，對語言的認知研究更加深入細致。如運用腦成像技術觀測語言現(xiàn)象，進一步驗證、修補相關理論；通過觀察語言加工過程來討論大腦的認知機制。如果能將這些領域的研究成果應用于介詞研究，對已有研究成果進行驗證、細化，將會對介詞研究起極大的推動作用。

2.研究成果的實際應用

如何在教學實踐中運用現(xiàn)有研究成果解決學習者的實際問題，也是值得關注的。學習者在習得過程中不可避免會受到母語的影響，因此要盡可能擴大正遷移，減少負遷移。教師在介詞教學過程中，可以對母語和英語概念系統(tǒng)的異同進行對比分析，對易產生母語遷移的語言現(xiàn)象進行針對性教學，從而使學生真正了解英語的語言特征，培養(yǎng)學生的跨語言意識，增強跨語言能力，同時積極引導學生加大語言輸入頻率。

其次，教師在詞匯教學中可以應用原型理論，先重點講解詞匯的原型義再講解延伸義，根據(jù)原型理論分析各義項之間的關聯(lián)，培養(yǎng)學生語義推斷能力。這樣會使詞匯教學突出重點，從而提高學生習得效率。在中國，英語學習主要局限于學校，學習者對英語的接觸頻率、廣度和深度遠遠不夠，缺乏充足的社會文化環(huán)境，教師應通過多種渠道向學生輸入英語的文化信息，使學生充分了解母語和英語之間的異同，在講解介詞本身的同時，從文化的角度闡釋，會促進學生對所學語言的了解，有助于提升學習效果。

三、結語

目前英語介詞習得研究主要以實證研究為主，研究關注點也從語言層面開始轉向深層次的介詞習得過程的認知機制層面，研究方法也逐漸多元化。為解決學生習得困難的狀況，教師應善于引導學生對比原有概念和新概念，同時借助多種方法幫助學生構建起語義網(wǎng)絡，使學生在掌握核心義項的基礎上了解各義項的關系，從而全面掌握介詞各義項。