周才萍

摘要：微課程教學法是系統(tǒng)的翻轉(zhuǎn)課堂本土創(chuàng)新的理論與方法，自主學習任務(wù)單是該教學法得以有效落實的首要一環(huán)。UbD是基于理解的教學設(shè)計，該理論從橫向和縱向兩個切面對理解賦予了深刻的含義。文中詳細闡釋了在UbD理論導引下教師如何對理解進行層層剖析，精準提煉學習目標、精心設(shè)計針對性的學習任務(wù)從而開發(fā)出高質(zhì)量的自主學習任務(wù)單，以及如何精選適切的評價方法檢驗學生的自主學習成效，最終達到促進自主學習的深入有效開展。

關(guān)鍵詞：微課程教學法;自主學習任務(wù)單;UbD;理解;評價

文章編號：1008-0546（2021）05-0024-03中圖分類號：G632.41文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2021.05.006

微課程教學法是系統(tǒng)的翻轉(zhuǎn)課堂本土創(chuàng)新的理論與方法，課前學生根據(jù)“任務(wù)單”看教材和學習資源（如微視頻）進行自主學習，教師創(chuàng)新課堂教學方式引導學生進一步內(nèi)化知識、拓展能力，旨在翻轉(zhuǎn)教學結(jié)構(gòu)、改變教學方式、重構(gòu)師生角色、提升教學效能⑴。筆者實踐微課程教學法一年多來頗有收獲，同時深刻意識到學習任務(wù)單對于提升學生自主學習能力的重要性，學生課前的自主學習達成度是后續(xù)以提升和拓展為主的課堂教學順利開展的保障。

一、任務(wù)單設(shè)計中的新問題

1.自主學習任務(wù)單簡介

基于翻轉(zhuǎn)課堂的微課程教學法把“單位課時教學活動”分為課前與課堂兩階段，按照學為中心的理念、精熟學習的理論、支架學習的方法加以系統(tǒng)化。自主學習任務(wù)單由教師設(shè)計，是指導學生自主學習的文本，也是學生高效自主學習的支架與載體。從結(jié)構(gòu)上看，學習任務(wù)單包括學習指南、學習任務(wù)、困惑與建議三部分。其中，學習指南包括學習主題、達成目標、學習方法建議、課堂學習形式預(yù)告四個子項目，是學生自主學習目標管理的開始。學習任務(wù)是自主學習任務(wù)單的主體，教師關(guān)于教學內(nèi)容內(nèi)在聯(lián)系的駕馭、教育目標的理解、教學方法的滲透、教學內(nèi)容的循序漸進安排等，均會在任務(wù)設(shè)計中呈現(xiàn)。好的任務(wù)能幫助學生I主學習后即達到教師設(shè)定的教學目標，不理想的任務(wù)不能幫助學生有效達成目標，甚至因?qū)W生無法操作而使自主學習流于形式⑵。在設(shè)計任務(wù)單時，精準提煉達成目標很重要，目標偏離必然帶來學習偏差。同時，任務(wù)單的設(shè)計者是教師，而實際使用者是學生，因此教師要用學生能理解的語言進行表述，有學習支架的輔助，讓學生看了就清晰地知道要學什么、怎么學、學到什么程度，并能判斷自己學得如何。

2.教師的困惑

微課程教學法中設(shè)計高質(zhì)量的自主學習任務(wù)單是教師需要著力解決的問題。任務(wù)單中的達成目標明確了“三要素”，即達成目標的條件、行為和內(nèi)容，學生看了“達成目標”就知道要學什么、學到什么程度， 以及通過什么途徑達成目標。但筆者在制定達成目標時，又遇到了新問題。教師耳熟能詳?shù)恼Z言和習慣性表達，學生未必能理解其涵義，而且有的字詞還同時可表示多種涵義。如，教學中常用到“理解”，該詞涵義豐富，對應(yīng)的能力目標也有所不同。以滬教版九年級化學教材⑶第7章為例，達成目標“理解稀鹽酸和稀硫酸的性質(zhì)”和“理解稀酸溶液既有共性又有個性的本質(zhì)原因”均是“理解”，但前者是對物質(zhì)性質(zhì)的宏觀理解，后者則要從微觀層面進行分析、比較并作出解釋。顯然，學生未必能同步“理解”教師心中的“理解”，倘若教師尚不能對各種“理解”作出精準分析，則更會影響據(jù)此設(shè)計的學習任務(wù)，從而影響學生的自主學習成效。

在實際教學中，筆者發(fā)現(xiàn)有些學生任務(wù)單都填滿了，可測試卻屢屢出錯。在訪談時有學生反饋，書上能找到現(xiàn)成內(nèi)容，內(nèi)容記住了卻不知道怎么用，若題目再換一換就更困難了。如，什么是復(fù)分解反應(yīng)？學生能在教材上找到定義，也能背得出，卻不會進行實際判斷，他們僅停留于記憶的層面，缺乏對知識的真正理解，更缺乏舉一反三的遷移能力。而且，有時即使紙筆測試是正確的，也不一定就能表示學生是理解的。如圖1為筆者拍攝的學生草稿，從答案看兩題都做對了，但草稿顯示下圖學生誤將硫酸銅當成了不溶物，上圖學生對離子共存問題的理解是混亂的，一會兒認為生成氣體逸出或沉淀析出而不能大量共存，一會兒又認為離子間能結(jié)合成熟悉的物質(zhì)就能大量共存。還有，很多學生不會提問，也不知道自己是否有問題、哪里有問題，學生對自己的學習狀況如何是模糊的。

二、UbD導引下的任務(wù)單設(shè)計

基于理解的教學設(shè)計（Understanding by Design， 簡稱UbD）由美國學者格蘭特·威金斯（Grant Wiggins）和杰伊·麥克泰格（Jay McTighe）創(chuàng)立于1998年，該理論明確提出“理解（尤其是長期的理解）乃教育的目的”，強調(diào)“理解”是學校教學和評估的中心，認為學校教學應(yīng)以促進學生持久、深入的理解為目標，并致力于幫助學生理解重要概念以及將其所學應(yīng)用到新的情境之中⑷。筆者在實踐中發(fā)現(xiàn)，運用UbD“理解”理論指導自主學習任務(wù)的設(shè)計，能使教師思路更清晰、教材把握更精準、教學評價更有針對性。教師思路清晰了，設(shè)計精準了，學生的自主學習效果也隨之提升。

1.構(gòu)建理解框架，達成目標精細化

UbD理論認為，教師在教學前首先需要明確學習結(jié)束后“學生應(yīng)該知道什么，理解什么，能夠做什么？什么內(nèi)容值得理解？什么是期望的持久性理解？”教師本身對學習目標的精準解讀和把握，對決定教學的走向以及學生的學習可到達的深度與廣度有重要影響。

（1）六維度：橫向拓寬“理解”廣度

威金斯和麥克泰格在系統(tǒng)研究的基礎(chǔ)上，進一步把理解分為六個維度”——解釋（恰如其分地運用理論和圖示，有見地、合理地說明事件、行為和觀點）、闡明（演繹、解說和轉(zhuǎn)述，從而提供某種意義）、應(yīng)用（在新的、不同的、現(xiàn)實的情境中有效地使用知識）、洞察（批判性的、富有洞見的觀點）、神入（感受到別人的情感和世界觀的能力）和自知（知道自己無知的智慧，知道自己的思維模式與行為方式是如何促進或妨礙了認知）⑸。可見，UbD不僅拓展了布盧姆教育目標分類體系中關(guān)于理解的認識，同時深挖了理解的內(nèi)涵， 將高層次的認知目標、元認知目標甚至情感目標也納入了理解的范疇，且特別強調(diào)理解的過程是一個主動的意義建構(gòu)過程。該理論將目標描述的思維動詞范圍擴大，幫助教師細化達成目標，使目標更精準，更具有可操作性。筆者據(jù)此對第7章第1節(jié)的達成目標進行了修訂。

例1：借鑒“理解六維度”前后提煉的達成目標對比（以第7章第1節(jié)《溶液的酸堿性》為例）。

借鑒前的達成目標原稿⑹：

①認識溶液的酸堿性，會使用酸堿指示劑定性檢驗溶液的酸堿性，會使用pH試紙粗略測定溶液的酸堿度;

②知道酸堿性對生命活動及農(nóng)作物生長的重要性及其影響;

③通過學習指示劑的使用，了解化學測量在化學研究和生產(chǎn)、生活中的重要作用;

④會用溶液酸堿性的知識解釋生活中的一些有關(guān)現(xiàn)象。

借鑒后的達成目標修訂稿：

①能根據(jù)酸堿指示劑的變色情況，判斷常見溶液的酸堿性;

②會使用pH試紙粗略測定溶液的酸堿度，并能進行誤差分析;

③能比較出酸堿性與酸堿度的區(qū)別與聯(lián)系，能根據(jù)實際要求正確選擇合適的化學測量方式;

④能例舉酸堿性對生命活動及農(nóng)作物生長的重要性及其影響。

（2）大概念：縱向延伸“理解”深度

如果說理解六維度解決了“學生應(yīng)該知道什么，理解什么，能夠做什么？”，大概念則重點解決“什么內(nèi)容值得理解？什么是期望的持久性理解？”。在教學中，教學內(nèi)容繁多與教學時間有限似乎是一對不可調(diào)和的矛盾，要傳授的內(nèi)容往往比我們在有限時間內(nèi)能夠講授的內(nèi)容要多。雖然理論上只要提供適切的支架和足夠的時間，不同的學生就能在不同的時間內(nèi)達成同樣的學習目標，問題是每天學生都被各門作業(yè)“包圍”，很多時候沒有足夠的自主學習時間。因此教師需對教學內(nèi)容作出相應(yīng)的選擇，明確學習內(nèi)容的優(yōu)先次序。筆者結(jié)合課程目標40/40/40法則將教學內(nèi)容進行排序（如圖2），內(nèi)圈“大概念”即是學生必須持久深入理解的知識，也是貫穿整個初三化學學習的核心觀點及實質(zhì)⑺。

初中化學教學以啟蒙教育為主，“微觀結(jié)構(gòu)決定宏觀性質(zhì)”“性質(zhì)決定反應(yīng)，反應(yīng)體現(xiàn)性質(zhì)”“性質(zhì)決定用途、用途體現(xiàn)性質(zhì)”“質(zhì)量守恒定律”“化學反應(yīng)中既有物質(zhì)變化又有能量變化”等觀念貫穿始終，且又是銜接初高中學習的大概念，教師用大概念引領(lǐng)單元框架，并分解落實到每一節(jié)課中，循序漸進、不斷拓展深入。如第7章圍繞“微觀角度解釋復(fù)分解反應(yīng)”“用金屬活動性順序解釋溶液中的置換反應(yīng)”展開教學，就是在落實“微觀結(jié)構(gòu)決定宏觀性質(zhì)”這一大概念。酸堿鹽之間的復(fù)分解反應(yīng)非常多，若能從微觀角度解釋，這些繁雜的宏觀反應(yīng)規(guī)律就清晰可見了，后續(xù)的離子共存問題、除雜問題、物質(zhì)鑒別問題、物質(zhì)轉(zhuǎn)化問題、流程問題等也都有了較為清晰的思路。筆者任教的2020屆初三5班徐同學寒假自學完第7章后，發(fā)現(xiàn)前后都能串起來，對以前的一些知識也更透徹了，感覺一片明朗。

2.重排設(shè)計順序，關(guān)注結(jié)果精準化

以目標為導向已被廣大教師所熟知，但在實際教學中，教師們更多的還是以教材為導向、以習題為導向、以活動為導向進行教學設(shè)計或班級授課，導致學生的學和最終的評價不匹配。

（1）逆向設(shè)計：關(guān)注學習結(jié)果

旨在追求理解的逆向設(shè)計方式打破了教師的傳統(tǒng)備課習慣，倡導教師關(guān)注學生的預(yù)期學習結(jié)果，要求教師首先考慮評估方案，即首先思考學生學習要達到的目的，以及哪些證據(jù)表明學習達到了目的，而后再考慮采取何種教學行為。只有明確知道預(yù)期結(jié)果， 我們才能專注于最有可能實現(xiàn)這些結(jié)果的內(nèi)容、方法和活動⑻。

在設(shè)計自主學習任務(wù)單時，筆者先對照課程標準精準提煉達成目標，緊接著思考如何評價學生是否已經(jīng)理解了所學內(nèi)容，然后再設(shè)計學習任務(wù)引導學生自主學習。如第7章第1節(jié)中達成目標（4）是“能例舉酸堿性對生命活動及農(nóng)作物生長的重要性及其影響”，評價常圍繞“正常雨水因溶有二氧化碳而顯弱酸性， 但不是引起酸雨的原因，酸雨的pH<5.6，由硫的氧化物、氮的氧化物引起”系列知識展開，以此倒推學習任務(wù)，從而引導學生理解相關(guān)知識。

（2）學習預(yù)告：引導學習向往

在任務(wù)單上，我們還設(shè)計了學習方法建議、課堂學習形式預(yù)告、困惑與建議等欄目。通過“學習方法建議”幫助學生順利開啟自主學習，“困惑與建議”欄目則是充分考慮了學生的個體差異，以便教師給到最及時的特殊關(guān)注?！罢n堂學習形式”其實就是教師眼中的課堂教學組織形式，通過“預(yù)告”，引導學生發(fā)現(xiàn)完成課前學習任務(wù)和參與課堂學習之間的關(guān)系，從而完成好課前自主學習任務(wù)單給出的學習任務(wù);“預(yù)告”還強化了學習中的目標管理，有利于提高課前學習成效，并幫助學生做好課堂學習的心理準備;另外，預(yù)告的協(xié)作探究/協(xié)作創(chuàng)作的主題還能引發(fā)學生對課堂學習的向往，調(diào)動學生學習的主觀能動性?！罢n堂學習形式預(yù)告”欄目是對知情權(quán)的尊重，引導學生養(yǎng)成對學習負責的態(tài)度（責任感）。

三、反思與展望

在教學中，學生才是學習的主體，教師是培養(yǎng)學生用表現(xiàn)展示理解的能力的指導者，而不是將自己的理解告知學生的講述者。教育者需要不斷開展對“理解”的思考：我們需要幫助學生提升哪些能力？如何證明學生獲得了這種能力？哪些教材、活動和方法最有助于達到教學效果⑼？

美國著名教育評價專家斯塔弗爾比姆認為，評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進，因此我們倡導運用多樣化評價來促進學生的學習理解。如針對學生學習的課程內(nèi)容屬于不同的層次，除紙筆測驗外還需設(shè)計表現(xiàn)性任務(wù)對深層次理解進行評價，并利用表現(xiàn)性任務(wù)的復(fù)雜性、開放性和真實性激發(fā)學生的深層次理解和連貫性行為;針對理解多維度、多層次的特征，采用諸如觀察、訪談、日?？荚嚒嵺`運用等多樣化評價手段;針對學生學習能力的發(fā)展性特征，尋求建立動態(tài)評價的機制等。

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