王記生

菏澤職業(yè)學(xué)院 山東菏澤 274008

1 背景

1.1 高等院校擴(kuò)招，生源質(zhì)量和高等教育質(zhì)量下降

自“21世紀(jì)教育振興行動計劃”出臺以來，中國高等教育逐漸從精英階層向大眾階層轉(zhuǎn)變，高等學(xué)校數(shù)量急劇增加，與此同時，全國各地的高等院校招生規(guī)模逐漸擴(kuò)大，報考人數(shù)和錄取率都有所提升[1]。高校過度擴(kuò)招使得進(jìn)入大學(xué)的門檻逐漸降低，一些學(xué)習(xí)能力較弱、探究意識不強(qiáng)、學(xué)習(xí)意愿不足的學(xué)生也進(jìn)入了高等院校接受高等教育。此外，各類公辦、民辦高等院校不斷出現(xiàn)，辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)不一、招生要求不同、培養(yǎng)方案各異，也導(dǎo)致大學(xué)生培養(yǎng)效果參差不齊。兩方面因素導(dǎo)致高等教育質(zhì)量下滑。

1.2 大學(xué)生缺課，學(xué)業(yè)倦怠現(xiàn)象越來越嚴(yán)重

一部分大學(xué)生進(jìn)入大學(xué)是為了應(yīng)對就業(yè)壓力或聽從家長安排而不是為了增長知識、探究深造，接受高等教育的功利性較強(qiáng)；也有的大學(xué)生選擇的專業(yè)也多是熱門、就業(yè)前景較好的專業(yè)也或是根據(jù)高考成績調(diào)劑的專業(yè)而非符合個人興趣和發(fā)展方向的領(lǐng)域，對專業(yè)的研究熱情和探索欲望較弱，因此學(xué)習(xí)目標(biāo)不清晰，學(xué)習(xí)意愿不強(qiáng)烈。另外，剛擺脫高中階段教師和家長嚴(yán)格管控的學(xué)生缺乏自制力和自我管理的能力，掌握生活自主權(quán)的大學(xué)生面對大學(xué)階段相對自由的課程安排和紛繁復(fù)雜的誘惑容易迷失方向，失去生活和學(xué)習(xí)的重心。加上課程設(shè)置和培養(yǎng)方案不合理、高校管理和考核體制不完善等外部因素，大學(xué)生逃課、學(xué)業(yè)倦怠的現(xiàn)象逐漸凸顯且愈演愈烈。

1.3 大學(xué)生是否“去上課”對高校課程效果有影響

“教學(xué)”是師生互動的過程，包括教師“教學(xué)”和學(xué)生“學(xué)習(xí)”兩個因素，是向?qū)W生傳遞知識，培養(yǎng)他們的能力和實現(xiàn)課程目標(biāo)的主要過程。教學(xué)過程中學(xué)生一方“形”與“神”的“缺席”致使教學(xué)成為教師單方面“教”的獨角戲，難以保證學(xué)生“學(xué)習(xí)”的效果，這必然會影響高校課程的最終教學(xué)效果。

1.4 人本主義課程論逐漸被課程改革重視

人本主義課程論形成于20世紀(jì)70年代，其突出的核心是“以人為本”。從課程目標(biāo)，課程內(nèi)容，課程實施和課程教學(xué)評價等方面重視“人”的因素，從學(xué)生角度出發(fā)，主張課程是為了幫助學(xué)生找尋個人意義和實現(xiàn)自我價值。在中國開展課程改革和素質(zhì)教育的總體環(huán)境下，教學(xué)逐漸從“以教師為中心”的教師主導(dǎo)和控制轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心的“以學(xué)生為中心”的模式，人本主義課程論倡導(dǎo)的“學(xué)生本位”與此不謀而合，研究人本主義理論并將其運用到課程改革和教學(xué)實踐中的實例也越來越多[2]。

2 課程教師至關(guān)重要

綜合問卷調(diào)查結(jié)果分析，學(xué)生視角下好課程教師的特點有：①具備個人魅力和威信，學(xué)識、能力、性格、人生閱歷等吸引學(xué)生并受學(xué)生尊重：②嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)態(tài)度，注重課程資源的開發(fā)和利用，善于整合教材內(nèi)容：③教學(xué)能力較強(qiáng)，言語表達(dá)清晰準(zhǔn)確、善于營造良好的課堂氛圍、板書得當(dāng)：④在教學(xué)過程中發(fā)揮指導(dǎo)者的作用，引導(dǎo)學(xué)生獨立學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。

尊重學(xué)生的主體地位，主動與學(xué)生溝通，了解學(xué)生個體差異?？偨Y(jié)起來，人本主義教學(xué)論將學(xué)生作為一個大圓的圓心，教師圍繞這個“圓心”鼓勵，促成學(xué)生主動學(xué)習(xí)。首先，教育的重點不在于“授人以魚”，而在于“授”學(xué)生“以漁”，教會學(xué)生學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)并實現(xiàn)自我。其次，教學(xué)過程中教師的職責(zé)不是“填充”和“灌輸”，而是讓學(xué)生使中產(chǎn)生并保持好奇心，以自己“想知道”的欲望為出發(fā)去探究任何未解之謎。

問卷調(diào)查的結(jié)果也顯示，當(dāng)教師真正成為學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和促進(jìn)者，以學(xué)生的需求為“圓心”，在提升教學(xué)素養(yǎng)和水平以及備課授課各個階段都考慮到學(xué)生的差異和感受，呈現(xiàn)出的課程更可能獲得學(xué)生青睞，與人本主義的理論觀點不謀而合。

3 結(jié)語

本文認(rèn)為學(xué)生視角下的大學(xué)好課程應(yīng)具備以下特點。

首先，課程目標(biāo)與學(xué)生自我能力提高和自身發(fā)展密切相關(guān)，顧及到學(xué)生之間的差異，具備可實現(xiàn)性；符合學(xué)生興趣，能滿足其好奇心、激發(fā)探索欲，注重課程推進(jìn)也注重幫助學(xué)生明確課程的個人意義。

第二，課程內(nèi)容與學(xué)生生活、社會實踐有聯(lián)系，而非固守陳舊過時、脫離學(xué)生認(rèn)知范圍的內(nèi)容；教材具備可讀性，而非是純理論性描述或概念疊加。

第三，授課教師具備個人魅力和威信，學(xué)識、能力、性格、人生閱歷等吸引學(xué)生并受學(xué)生尊重：治學(xué)態(tài)度嚴(yán)謹(jǐn)，注重課程資源的開發(fā)與利用，善于整合教材內(nèi)容而非照本宣科：教學(xué)能力較強(qiáng)，言語表達(dá)清晰準(zhǔn)確、善于營造良好的課堂氛圍、板書得當(dāng)；擔(dān)當(dāng)教學(xué)的指導(dǎo)者，尊重學(xué)生的主體地位，主動與學(xué)生溝通，了解學(xué)生的獨特性，引導(dǎo)學(xué)生自覺學(xué)習(xí)、激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣。

第四，課程評價也并非只有期末考試一種形式，而是集合了學(xué)業(yè)知識考察方式，例如期末考試、平時測驗及作業(yè)成績等，和學(xué)生能力考察方式[3]。

總而言之，從課程的設(shè)計到實施，從教材的編制到教師教學(xué)能力，只有在課程的各個方面都遵循人本主義課程論的原則，以學(xué)生為中心，才能夠讓學(xué)生找到課程的個人意義，從而有意識有目的地進(jìn)行課程學(xué)習(xí)，用內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)促進(jìn)學(xué)生積極參與課程教學(xué)，使課程效果得以落實。

通過對學(xué)生視角下的好課程的調(diào)查、訪談和文獻(xiàn)整理，本文發(fā)現(xiàn)人本主義課程論、教學(xué)論的理論對高校課程改革有理論和現(xiàn)實意義，依據(jù)人本主義的觀點設(shè)計和施行的高校課程確實更能夠獲得學(xué)生的認(rèn)可。只有學(xué)生對課程較為認(rèn)可才能夠主動參與課程，保證課程的出勤率，為落實課程效果提供可能性。同時，通過問卷調(diào)查和訪談也發(fā)現(xiàn)，不同學(xué)生群體視角下的好課程也有一些差異，主要體現(xiàn)在選課初衷、對課程內(nèi)容的關(guān)注程度、對課程結(jié)果的重視程度等方面。在課程設(shè)計和實施過程中除了參考上述人本主義課程論的共性特點外，或許可以根據(jù)不同學(xué)生群體的特點調(diào)整課程重點。