李軍

(1.山東石油化工學院 教育與藝術(shù)學院，2.區(qū)域教育高質(zhì)量發(fā)展研究中心 山東 東營 257000)

我國的應用技術(shù)型高校是伴隨高等教育應用轉(zhuǎn)型和分類發(fā)展出現(xiàn)的一種新的辦學類型，是與經(jīng)濟社會發(fā)展相伴而生的時代產(chǎn)物，多為新建地方本科院校，其目的是滿足國家經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級的迫切需求，提升高等教育服務經(jīng)濟社會發(fā)展的能力和水平，其天然地具有與區(qū)域經(jīng)濟融合發(fā)展的辦學特征。產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級要求政府、大學和企業(yè)在更廣泛的層面上進行深度融合、協(xié)同育人，共同培養(yǎng)適應經(jīng)濟社會和行業(yè)企業(yè)需求的應用技術(shù)人才。教師實踐能力的培養(yǎng)是應用技術(shù)型高校教師發(fā)展和專業(yè)成長的核心內(nèi)容，更是關(guān)涉應用技術(shù)人才培養(yǎng)質(zhì)量和大學服務經(jīng)濟社會發(fā)展水平的重要因素。在促進高等教育高質(zhì)量發(fā)展的背景下，如何有效提升應用技術(shù)型高校教師的實踐能力，滿足應用技術(shù)人才培養(yǎng)需求成為一個亟需解決的問題。

一、我國應用技術(shù)型高校的辦學歸屬

現(xiàn)代大學從社會邊緣走到社會中心，成為社會經(jīng)濟發(fā)展的基本要素部門，是知識經(jīng)濟時代的基本標志。此時的大學更需清晰地找準自身發(fā)展定位，成為經(jīng)濟社會發(fā)展的引領(lǐng)者或服務者。明確應用技術(shù)型高校的辦學歸屬，就是要明確應用技術(shù)型高校在我國高等教育譜系中所屬的教育體系，克服現(xiàn)實中同質(zhì)化辦學、千校一面的弊病，明確其服務社會的類型和職能，彰顯自身價值。厘定高校的辦學歸屬，簡單地說，就是要明確高校人才培養(yǎng)的類型。人才培養(yǎng)類型所體現(xiàn)的正是高校所承擔的基本社會職能。

從國外高等教育發(fā)展歷程來看，20世紀60年代中期開始，德國、瑞士、奧地利、荷蘭和芬蘭等歐洲國家陸續(xù)將職業(yè)性院校合并升格為應用技術(shù)大學，形成與普通大學相互補充、共同發(fā)展的雙軌制格局[1]，還有諸如英國的多科技術(shù)學院、日本的技術(shù)科學大學等。這些大學以培養(yǎng)經(jīng)濟社會所需的技術(shù)應用、經(jīng)濟社會管理等領(lǐng)域的應用型人才為主，多設置具有顯著應用性和職業(yè)導向的本科專業(yè)，從而與研究型大學注重基礎(chǔ)性和學術(shù)性的專業(yè)設置形成良好互補，辦學規(guī)模逐漸擴大，有效提升了所在國家的經(jīng)濟競爭力和創(chuàng)新能力。2018年，德國應用技術(shù)大學達到218所，數(shù)量超過綜合性大學的2倍，占全國高校數(shù)量的50.8%，學生人數(shù)占全國高校學生總數(shù)的34.5%[2]，培養(yǎng)了德國2/3的機電工程師、1/2的企業(yè)經(jīng)濟師和幾乎所有的社會工作者[3]。歐洲的應用技術(shù)大學成為與普通大學相并行、相補充，以專業(yè)教育為主導，強調(diào)實踐性和應用性的一種教育類型，是高等教育體系的必要組成部分，也是職業(yè)教育體系的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，肩負著培養(yǎng)高層次應用型人才、服務就業(yè)和區(qū)域發(fā)展及終身學習等多重使命[4]。

馬丁·特羅認為，精英化時代的高等教育與大眾化時代的高等教育的任務不可能由同質(zhì)的大學來完成。[5]這意味著，大學規(guī)模的擴張勢必引發(fā)大學的分化，從而超出原有高等教育系統(tǒng)的范圍，產(chǎn)生新的高等教育機構(gòu)，催生新的人才培養(yǎng)類型。我國的應用技術(shù)型高校正是伴隨著我國高等教育大眾化的步伐而出現(xiàn)，且明顯帶有政府干預其人才培養(yǎng)類型的痕跡。2014年5月，《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》提出，引導一批普通本科高等學校向應用技術(shù)類型高等學校轉(zhuǎn)型；6月，《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設規(guī)劃(2014-2020 年)》支持定位于服務行業(yè)和地方經(jīng)濟社會發(fā)展的本科高等學校實行綜合改革，向應用技術(shù)類型高校轉(zhuǎn)型發(fā)展。2015年10月，《關(guān)于引導部分地方普通本科高校向應用型轉(zhuǎn)變的指導意見》提出，推動轉(zhuǎn)型發(fā)展的高校把辦學思路轉(zhuǎn)到培養(yǎng)應用型技術(shù)技能型人才上來；2019年《關(guān)于印發(fā)國家職業(yè)教育改革實施方案的通知》提出，到2022年，一大批普通本科高等學校向應用型轉(zhuǎn)變，要求實施教師專業(yè)標準，提升教師教學實踐能力。顯然，在政策邏輯上，由地方本科高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的應用技術(shù)型高校主要任務是為完善我國現(xiàn)代職業(yè)教育的層次結(jié)構(gòu)和培養(yǎng)體系，以促進職業(yè)教育走向更深層次的發(fā)展；其人才培養(yǎng)與普通高等教育分屬不同的類型，主要以培養(yǎng)應用型技術(shù)技能型人才為主；其辦學歸屬高等職業(yè)教育體系，重點舉辦本科職業(yè)教育。

二、應用技術(shù)型高校教師實踐能力的基本特征

厘清了應用技術(shù)型高校的辦學歸屬，也就明確了培養(yǎng)和提升應用技術(shù)型高校教師實踐能力的邏輯起點。應用技術(shù)型高校是以本科職業(yè)教育來彌合技術(shù)技能型人才培養(yǎng)“立交橋”的斷裂和缺失，其自然要在課程教學、師資隊伍、校企合作等關(guān)涉職業(yè)教育發(fā)展水平的內(nèi)涵要素上滿足高素質(zhì)技術(shù)技能型人才培養(yǎng)的需要。與此相對應，應用技術(shù)型高校教師的實踐能力必然帶有適切于行業(yè)企業(yè)需求的典型特征，并按照大學知識的分化，突出地表現(xiàn)為滿足不同層級教學需求的技能操作性、教學實踐性和應用設計性。

(一)技能操作性

嫻熟的技能操作是應用技術(shù)人才最顯性的標志。技能操作性意在滿足教師培養(yǎng)學生專業(yè)技能(職業(yè)技能)的要求。以相對嫻熟的專業(yè)技能精準對接職業(yè)崗位能力標準，是當下應用技術(shù)人才培養(yǎng)的基本要求，從而教師的實踐能力必須回應這種培養(yǎng)需求。雙師型教師隊伍建設的目的即在于此。從應用技術(shù)人才培養(yǎng)的過程來看，“3+1”的培養(yǎng)模式是目前應用技術(shù)型高校人才培養(yǎng)的基本范式。所謂“3”是指3年的校內(nèi)培養(yǎng)階段，是學生掌握專業(yè)理論知識、初步形成專業(yè)技能的學習時段。此階段中，教師以理論“實用、夠用、好用”為基本教學原則，借助教室、實驗室、實訓車間三室同體的教學環(huán)境，將教學過程緊密對接企業(yè)生產(chǎn)過程，以熟練的技能操作真實呈現(xiàn)不同生產(chǎn)環(huán)節(jié)崗位的職業(yè)能力標準，精準指導學生的課內(nèi)實踐、實驗和實訓，促其將專業(yè)理論逐步內(nèi)化為專業(yè)技能和專業(yè)素養(yǎng)?！?”則是指1年的校外培養(yǎng)階段，是將學生的專業(yè)認識實踐、生產(chǎn)實踐、畢業(yè)實踐集成于一體的企業(yè)實踐過程。教師貫穿整個培養(yǎng)過程，通過指導學生實踐和親身參與企業(yè)實踐，深入到企業(yè)生產(chǎn)的各個環(huán)節(jié)和流程，進一步深化對于實際生產(chǎn)過程的認知，并強化對不同生產(chǎn)崗位的操作技能。

(二)教學實踐性

實踐是大學教學的基本品質(zhì)。實踐教學中,學習者進行的是基于實踐的知識理解，教師勾勒出學習者直面問題的情境與挑戰(zhàn)，學生運用所學知識獲得解決問題的能力，這已然超越了傳統(tǒng)認識論意義上的求知范疇，其本質(zhì)上是實踐性的[6]。教學實踐性成為教師實踐能力的基本特征，意在滿足教師從事專業(yè)實踐的基本需求。從促進學生發(fā)展的視角來看，高校的實踐教學旨在引導學生將學習的理論知識運用于專業(yè)實踐，形成并熟練掌握能夠用于實際工作的經(jīng)驗和技術(shù)技能。這是高校開展實踐教學的共識。教師實踐能力首要的表現(xiàn)為滿足其專業(yè)實踐教學的需求，這也是教師實踐能力培養(yǎng)的基本目的。換句話說，教師的實踐能力在實踐教學中生成,通過實踐教學能夠賦予教師開展專業(yè)實踐的基本能力,并通過持續(xù)不斷的實踐教學發(fā)展和提高教師的實踐能力。這對于以著重培養(yǎng)學生應用實踐能力為人才培養(yǎng)主要目標的應用技術(shù)型高校而言更加重要。

(三)應用設計性

“學以致用”是應用技術(shù)人才培養(yǎng)的價值訴求?！皩W”指向知識和認知，“用”指向知識運用和遷移。一方面要求將所學付諸實踐，考量學習者通過所學解決實際專業(yè)(職業(yè))問題的能力，反映出對學習者應用知識的實踐訴求；另一方面，“學以致用”內(nèi)蘊著“應該采用行動、實踐的視角看待知識本身”[7]的理解，表達出使用所學知識進行應用研究和設計的要求。這意味著，“學以致用”理應成為學習者通過某一階段學習后所能達到的最大能力，即最大學習成果。應用設計性就是要滿足教師達成學生最大學習成果培養(yǎng)的教學需求。

按照高等教育的發(fā)展規(guī)律，相鄰兩類教育通常具有許多相同的特質(zhì)[8]。這就給予了應用技術(shù)型高校在人才培養(yǎng)上，銜接與貫通應用工程型和應用技能型兩類教育的內(nèi)在可能性，從而使得應用技術(shù)型高校的人才培養(yǎng)不能單純地以熟練掌握崗位技能為最終目的，而將培養(yǎng)目標更深刻地指向行業(yè)企業(yè)的生產(chǎn)流程及其工藝的應用設計，從而要求教師在專業(yè)實踐上應具備更加開闊的行業(yè)視野、更加系統(tǒng)的行業(yè)知識和技能，以及開展應用設計研究的創(chuàng)新思維和方法，從而有效激發(fā)學生的自主探究意識和創(chuàng)新動機，并通過個性化的指導系統(tǒng)提升學生的綜合應用能力和創(chuàng)新設計能力，確保學生獲得預期的學習成果。在人才培養(yǎng)的意義上，綜合應用和創(chuàng)新設計能力是行業(yè)企業(yè)發(fā)展所需的應用技術(shù)人才的專業(yè)核心能力，亦是應用技術(shù)型教師實踐能力培養(yǎng)的根本意義。

三、應用技術(shù)型高校教師實踐能力培養(yǎng)面臨的困境

從高等教育發(fā)展歷程來看，應用技術(shù)型高校在我國發(fā)展時間尚短。2014年發(fā)布的《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》標志著地方本科高校向應用技術(shù)類型大學轉(zhuǎn)型已成為國家的教育戰(zhàn)略，也意味著處于轉(zhuǎn)型發(fā)展期的應用技術(shù)型高校存在的諸多問題有待進一步深入研究和解決。相對于以校企合作為基本辦學模式、以面向生產(chǎn)一線的技能型人才為培養(yǎng)目標的高職院校，由地方本科高校轉(zhuǎn)型、接續(xù)高等職業(yè)教育發(fā)展的應用技術(shù)型高校，其教師實踐能力培養(yǎng)面臨諸多困難。

(一)學科型人才培養(yǎng)范式的不利影響

學科型人才培養(yǎng)是本科高校多年來的一貫追求。從課程體系的構(gòu)建、課程內(nèi)容的設置、教學方法的選擇以及教學活動的組織開展，本科高校都在強調(diào)并貫穿著學科型人才培養(yǎng)的完整性、系統(tǒng)性和邏輯性。按照目前高校通行的人才引進政策，應用技術(shù)型高校的專任教師大多為研究型或綜合性大學的碩博士畢業(yè)生。學科型人才培養(yǎng)范式和從高校到高校的點對點的培養(yǎng)過程使這些高學歷畢業(yè)生具備了較深厚的學科理論知識和相對熟練的科學研究能力，但卻缺乏行業(yè)企業(yè)生產(chǎn)實踐的學習和鍛煉，應用性和實踐性技術(shù)能力先天不足。特別需要注意的是，這種問題不僅顯現(xiàn)于應用技術(shù)型高校職前教師的培養(yǎng)，更顯現(xiàn)于教師職后的繼續(xù)教育。現(xiàn)階段我國本科高校對于教師高學歷和海外經(jīng)歷的追逐使得在職教師的繼續(xù)教育成為普通高等教育學歷補充和提升的途徑，事實地弱化了教師實踐技能水平提高和實踐經(jīng)驗交流積累的后天可能。

(二)教師隊伍建設的結(jié)構(gòu)性缺失

教師隊伍建設是高校的核心教學基本建設。合理的教師隊伍結(jié)構(gòu)能夠高效發(fā)揮高校教師的集體效能，從而更好地提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。教師隊伍建設的結(jié)構(gòu)性缺失，是目前眾多地方本科高校轉(zhuǎn)型應用技術(shù)類型存在的一個極為普遍的現(xiàn)象。簡單地說，就是學科知識型教師偏多，實踐技能型教師偏少，大量理論課教師承擔著實踐教學任務，且忙于繁重的科研任務無暇提升自身的實踐能力。不僅如此，在相當長的一段時間內(nèi)，應用技術(shù)型高校的教師隊伍建設仍將執(zhí)著于高學歷高職稱和高科研成果的追求，教師隊伍結(jié)構(gòu)的不合理將會成為一種常態(tài)。從根源上講，合理的教師隊伍結(jié)構(gòu)的建設有賴于合理的評價政策和制度。本科高校辦學質(zhì)量評價體系正是撬動其教師隊伍建設的指揮棒，并將借助于教師隊伍建設深刻地影響我國高等教育未來的發(fā)展格局。在這個意義上，當高校分類評價體系尚未建立、分類評價標準尚不完善時，任何一項評價政策或制度都會對高校教師隊伍建設特別是教師的引進和培養(yǎng)產(chǎn)生極其重要的影響。

(三)校地互動的互惠共融機制不暢

發(fā)展從來不是孤立的。在知識經(jīng)濟和全球經(jīng)濟一體化的背景下，高等教育的可持續(xù)發(fā)展是政府、市場和學術(shù)場域三種力量平衡的結(jié)果，形象地說，就是政府、企業(yè)與大學之間存在著一種相互依存的“三重螺旋式”的互動關(guān)系，[9]即所謂校地互動。政府、企業(yè)和高校之間理應搭建起一種互惠共融的運行機制，促進三方協(xié)調(diào)共生。但是從目前的實踐效果來看，三者間良性的互惠共融機制并未建立，校地互動并不順暢。政府起到的更多是推動作用，要求校企作為雙主體自主進行相互合作。[10]校地互動在現(xiàn)實操作層面上表現(xiàn)為產(chǎn)教融合、校企合作，即高校和企業(yè)之間自主找尋合作的需求和可能。高校將企業(yè)視為學生實習、就業(yè)和獲取研究經(jīng)費的機構(gòu)和場所，企業(yè)則希望借助高校研究能力解決生產(chǎn)實踐中的應用技術(shù)難題。校企“兩張皮”的現(xiàn)象頗為普遍。校企合作的意愿、內(nèi)容和方式被囿限于一個相對狹隘的合作框架之內(nèi)。教師到企業(yè)頂崗鍛煉、提升實踐能力的體制自然流于形式。

(四)相關(guān)支持政策和保障制度缺失

決策制度是教育教學活動有效實施的根本保障。任何一項教育教學活動都應建有規(guī)范的政策和制度，既是指導，亦是約束，更是保障。相比較目前實施的權(quán)責清晰分類明確旨在培養(yǎng)基礎(chǔ)教育優(yōu)秀師資的國培計劃而言，要達成國家提升高校教師教學實踐能力的要求，尚有許多無法回避的問題需要進一步明確。比如，怎樣規(guī)制和評價地方政府發(fā)展高等教育的職能，企業(yè)除了向高校索求人才還應承擔相應的培養(yǎng)職責，規(guī)范和落實教師到企業(yè)和基層實踐鍛煉的機制，有效提升企業(yè)參與高校教師培養(yǎng)的積極性，保障教師實踐能力培養(yǎng)成效的機制等。凡此種種，在國家深入實施創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略，加快轉(zhuǎn)方式、調(diào)結(jié)構(gòu)、促升級，極力推動建設現(xiàn)代職業(yè)教育體系的背景下顯得尤為重要。

四、應用技術(shù)型高校教師實踐能力培養(yǎng)的對策建議

解決應用技術(shù)型高校教師實踐能力培養(yǎng)所面臨的困境，所涉層面不外乎政府、企業(yè)和高校。從高校主導的角度出發(fā)，可以按照滿足區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展的主導需求、契合高校和行業(yè)發(fā)展趨勢、適合教師實踐能力培養(yǎng)的原則，撬動和凝聚高校、企業(yè)、政府三方優(yōu)勢資源，重點推動校企協(xié)同、產(chǎn)教融合，以行業(yè)實際需求為導向，搭建“課程、項目、平臺、機制”四位一體、跨界融合的教師教育培養(yǎng)體系，統(tǒng)合推進教師的專業(yè)基礎(chǔ)能力、應用技術(shù)能力和職業(yè)發(fā)展?jié)摿?，促進教師實踐能力提升。

(一)構(gòu)建“能力型”實踐課程體系

課程是教師實踐能力培養(yǎng)的主要載體。建立適切于教師實踐能力培養(yǎng)的課程體系，必須摒棄“學科型”師資培養(yǎng)的慣性思維，遵循企業(yè)生產(chǎn)的基本邏輯進行反向設計，以“能力型”作為應用技術(shù)型高校教師培養(yǎng)的基本理念。實踐課程體系建構(gòu)的基本邏輯見圖1。

圖1 “能力型”教師實踐課程體系框架圖

根據(jù)企業(yè)實際生產(chǎn)需求和應用技術(shù)人才培養(yǎng)要求，將專業(yè)教育與職業(yè)教育相結(jié)合，普職融通，彰顯師資培養(yǎng)的專業(yè)性和職業(yè)性，以此確定教師實踐能力培養(yǎng)的總體目標。依據(jù)培養(yǎng)目標，結(jié)合企業(yè)職業(yè)崗位標準，通過校企專家論證，重構(gòu)學科知識體系，按照基礎(chǔ)技能、核心技能和發(fā)展技能等能力遞進的要求，對應職業(yè)崗位能力，設計系列階梯式、模塊化的實踐課程體系。校企專家共同開發(fā)課程結(jié)構(gòu)單元，進行課程分析、制訂教學大綱、融入職業(yè)元素、設計教學環(huán)節(jié)、研究授課方案、提出質(zhì)量標準和考核方法，完善每門實踐課程的基本架構(gòu)。校內(nèi)培養(yǎng)過程在教學運行上構(gòu)建基于企業(yè)實際生產(chǎn)流程的教學模式，將課堂教學環(huán)境與企業(yè)生產(chǎn)現(xiàn)場環(huán)境相結(jié)合，借助三室同體的教學方式將教師培養(yǎng)過程與企業(yè)生產(chǎn)過程融合貫通。

(二)設計“理實一體”的實踐項目

項目是教師實踐能力培養(yǎng)的驅(qū)動系統(tǒng)。實踐項目是構(gòu)建實踐課程、實施教師實踐能力培養(yǎng)的基本單元。所謂“理實一體”的實踐項目，即是注重理論聯(lián)系實際，強調(diào)精選真實問題，整合相關(guān)專業(yè)理論知識，設計實踐項目。校企專家根據(jù)企業(yè)實際生產(chǎn)需求和教師實踐能力培養(yǎng)要求，開發(fā)設計專業(yè)性、綜合性、拓展性的系列實踐項目，按照專業(yè)能力遞進的要求，由簡到繁、由易到難、由專項到系統(tǒng)的階梯式編排成合理的項目體系，繼而以這些應用實踐性的項目任務為驅(qū)動，致力于應用實踐性課程的構(gòu)建。近年來，基于 CDIO(構(gòu)思、設計、實現(xiàn)、運行)理念的項目驅(qū)動式教學已經(jīng)作為一種相對成熟的教學模式廣泛運用于教育教學。這種教學模式以項目為主線，以項目實現(xiàn)為目標，能夠?qū)嵤┮詫W習者為中心的創(chuàng)新能力和應用實踐能力培養(yǎng)，并有效促進學習者對團隊、責任、工作任務的理解。校外實踐能力培養(yǎng)過程中，教師立足企業(yè)生產(chǎn)真實場景，圍繞開發(fā)設計的生產(chǎn)實踐項目完成理論研究、信息搜集與檢索、方案制訂與研討、團隊技術(shù)合作等各項相關(guān)的實踐與創(chuàng)造活動，該過程培養(yǎng)教師自主學習、分析問題、解決問題的能力和協(xié)作、創(chuàng)新、探索的精神。一系列項目的完成也就意味著完成相關(guān)實踐課程，意味著達成相應實踐能力的訓練、培養(yǎng)和提升任務。一系列實踐課程的完成，也就意味著完成教師實踐能力培養(yǎng)的總體目標。

(三)搭建“虛實結(jié)合”的實踐平臺

平臺是教師實踐能力培養(yǎng)的基本保障。教育信息化的背景下，要破解傳統(tǒng)的“學校輸出、單位接收”的單向度的校企合作實踐能力培養(yǎng)難以深入的問題，可以通過以線上線下相結(jié)合的方式構(gòu)建“虛實結(jié)合”的教師實踐平臺。實踐平臺的構(gòu)建，以“教、學、做一體化”為基本原則，包括線上實踐平臺和線下實踐平臺。如圖2所示。線上實踐平臺以高校為主，通過建設虛擬仿真實訓平臺，以模塊化的系列實踐課程為依托，利用VR技術(shù)，實現(xiàn)工藝過程、生產(chǎn)過程的直觀化和可操作化，將教學過程可視化、場景化。線下實踐平臺則涵蓋校內(nèi)實踐基地和校外實踐基地。校內(nèi)實踐基地涵蓋基礎(chǔ)實驗室、專業(yè)實驗室、開放實驗室、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實訓基地和實習實訓工廠等各類型實踐場所。校外實踐基地則按照校地融合發(fā)展的需要，區(qū)分為兩種：一是校外企業(yè)，其按照全流程生產(chǎn)環(huán)節(jié)，教師全過程、分層次深度參與，逐步提高教師卷入程度；二是聯(lián)合校政企三方力量重點打造融“合作、實踐、應用研究”三者一體的科教園區(qū)或高校實踐園區(qū)。

圖2 虛實結(jié)合的實踐平臺框架圖

在科教園區(qū)或?qū)嵺`園區(qū)的構(gòu)建方面，校政企三方分別承擔著不同的任務和角色。地方政府擔負著發(fā)展地方高等教育的職責，作為推動校企合作的中間橋梁，應致力于加大政策引導力度，積極落實優(yōu)惠政策，打通校企合作渠道，充分發(fā)揮政府的協(xié)調(diào)功能；同時圍繞區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展的長期規(guī)劃，統(tǒng)籌多種資源，建設若干具有輻射引領(lǐng)作用的高水平專業(yè)化產(chǎn)教融合式的實習實訓基地，并推動開放共享，輻射區(qū)域內(nèi)學校和企業(yè)；通過制定相應的發(fā)展目標、建設計劃和鼓勵政策，吸引和接納高校進駐基地。高校積極發(fā)揮學科專業(yè)與區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展聯(lián)系緊密的優(yōu)勢，攜手相關(guān)企業(yè)在政府建設的實習實訓基地內(nèi)搭建合作開放平臺，將教師專業(yè)實踐訓練與企業(yè)生產(chǎn)應用實踐有機結(jié)合，圍繞提升教師實踐能力和深化產(chǎn)學研結(jié)合展開多元化合作，參與企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新，解決企業(yè)發(fā)展的技術(shù)難題。企業(yè)以提供硬件支持和實踐工程技術(shù)人員為主，將高校的教師能力培養(yǎng)和自身的技術(shù)開發(fā)及人才需求相結(jié)合，幫助高校在基地內(nèi)建設實驗室、仿真室、實習實訓工廠、生產(chǎn)性工廠等。這種互動式、情景式、全方位的實踐教學環(huán)境，可以有效地融理論與實踐、認知與應用為一體，有助于開展多樣化的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)和應用技術(shù)實踐，從而為高校教師實踐能力培養(yǎng)提供有力支撐。

(四)建立“多元化”的教師共培機制

機制是教師實踐能力培養(yǎng)的傳導系統(tǒng)。教師共培意在搭建校政企互培、互聘、共享實踐人才資源的聯(lián)動機制。一方面，高校依據(jù)自身學科專業(yè)建設需求，甄選適合的政府部門和企業(yè)簽署共建協(xié)議，定期選送優(yōu)秀教師進駐政府和企業(yè)，以掛職鍛煉、技能培訓、頂崗實踐、應用項目研究等方式參與政府部門工作和企業(yè)生產(chǎn)實踐，使教師能在一系列真實的場景中，感知并融入政府及企業(yè)解決問題的抽象邏輯與具體實現(xiàn)，增強教師的實踐經(jīng)驗和實踐能力。特別是在校企合作、產(chǎn)教融合方面，可以按照同一企業(yè)內(nèi)輪崗鍛煉、行業(yè)內(nèi)多個企業(yè)實踐鍛煉、進入行業(yè)領(lǐng)導企業(yè)學習鍛煉等遞進方式，循序漸進、由淺到深，使教師逐步適應企業(yè)多崗位的綜合能力要求。另一方面，高校以共建產(chǎn)業(yè)技術(shù)學院的方式聘請政府部門專家和企業(yè)工程技術(shù)人員進校任職，以“學科對應行業(yè)”“專業(yè)對應企業(yè)”等一對一融合模式共同制訂教師實踐能力培養(yǎng)方案、應用項目研發(fā)方案等，共建符合校企需求的實踐課程體系，設計并實施企業(yè)創(chuàng)新產(chǎn)品研發(fā)計劃，開展項目合作、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)培訓、專業(yè)實踐等。通過這種多元化的實踐人才的有序培養(yǎng)、轉(zhuǎn)換和流動，促使高校的應用型教師隊伍建設緊密對接區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展需求和企業(yè)的生產(chǎn)技術(shù)開發(fā)需求，使之交叉融合、良性循環(huán)，在滿足各方利益基礎(chǔ)上，最優(yōu)化地達成教師實踐能力培養(yǎng)的適切性。