楊志華/北京市十一學(xué)校龍樾實(shí)驗(yàn)中學(xué)教師

作者與學(xué)生們

隨著素質(zhì)教育的深入開展，隨著“雙減”政策的逐步落實(shí)，關(guān)于學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和全面發(fā)展備受關(guān)注。學(xué)校、家長、學(xué)生對作業(yè)的要求不僅是減少作業(yè)布置的“量”，更關(guān)注提升作業(yè)布置的“質(zhì)”。優(yōu)化、提升作業(yè)品質(zhì)，科學(xué)設(shè)計(jì)、布置適合中學(xué)生的作業(yè)，在作業(yè)設(shè)計(jì)中充分體現(xiàn)對學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，逐漸成為教育教學(xué)評價的重要環(huán)節(jié)。

在作業(yè)設(shè)計(jì)的高質(zhì)量要求中，我們面臨諸多問題，比如：怎樣以盡可能少的作業(yè)量促進(jìn)盡可能多的認(rèn)知投入？怎樣讓學(xué)生在作業(yè)中體會知識的關(guān)聯(lián)和應(yīng)用？怎樣讓學(xué)生在完成作業(yè)時有積極的作業(yè)情感體驗(yàn)？怎樣設(shè)計(jì)評價標(biāo)準(zhǔn)來提高學(xué)生完成作業(yè)的質(zhì)量？

要解決這些問題，完成培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的目標(biāo)，就要首先明確核心素養(yǎng)的概念。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》定義了語文學(xué)科核心素養(yǎng)：學(xué)生在積極的語言實(shí)踐活動中積累與構(gòu)建起來，并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì)；是學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價值觀的綜合體現(xiàn)。

作業(yè)設(shè)計(jì)面臨的問題與核心素養(yǎng)的解讀相聯(lián)系，我們可以找到解決問題的思路：我們需要在積極的語言實(shí)踐活動和真實(shí)的語言運(yùn)用情境中設(shè)計(jì)作業(yè)，從而讓學(xué)生獲得科學(xué)的思維方法，提升學(xué)生的思維品質(zhì)，促進(jìn)思維能力的發(fā)展。

構(gòu)建思維進(jìn)階的作業(yè)群

美國教育評價專家韋伯提出“知識深度（Depth of Knowledge簡稱DOK）”的概念，DOK將學(xué)生的認(rèn)識水平分成四個等級，分別為：回憶與再現(xiàn)、技能與概念、問題解決與應(yīng)用、思維遷移與創(chuàng)造。DOK理論和方法主要指向教學(xué)活動和任務(wù)的設(shè)計(jì)，是推動學(xué)生深度學(xué)習(xí)和積極參與的學(xué)習(xí)工具，是培養(yǎng)學(xué)生高階思維的教學(xué)設(shè)計(jì)工具。

根據(jù)韋伯的知識深度理論和我們的教學(xué)觀察，學(xué)生對知識的認(rèn)識是逐漸提升的進(jìn)階過程，作業(yè)設(shè)計(jì)如果也能給學(xué)生這樣一個有梯度的臺階，讓學(xué)生在作業(yè)中體會知識的關(guān)聯(lián)，嘗試知識的應(yīng)用，就會讓學(xué)生有更多的認(rèn)知投入，收獲積極的作業(yè)情感體驗(yàn)。

以部編版語文七年級下冊第三單元為例，這個單元的文本包括《阿長與〈山海經(jīng)〉》《老王》《臺階》《賣油翁》，幾篇文章都是展現(xiàn)普通人的動人品質(zhì)，單元教學(xué)要解決的核心問題是讓學(xué)生學(xué)習(xí)文章怎樣通過細(xì)節(jié)表現(xiàn)普通人的優(yōu)秀品質(zhì)。

我們設(shè)計(jì)了一個真實(shí)的語用情境，布置了這樣的單元作業(yè)：

“新龍聲”（本校初一年級公眾號）準(zhǔn)備推出“凡人史記”欄目，請大家在學(xué)習(xí)過程中完成每期欄目的設(shè)計(jì)并按要求投稿，我們會擇優(yōu)在公眾號分期推出。

“凡人史記”欄目共分五期，對應(yīng)單元的每篇文章推出一期公眾號文章，每期設(shè)置三個欄目，也就是三個作業(yè)群：凡人檔案、凡人偉力和平凡世界。

“凡人檔案”引導(dǎo)學(xué)生梳理內(nèi)容、初識人物，考查學(xué)生的整體感知能力，包括聯(lián)想想象、信息對比、人物關(guān)系，問題設(shè)計(jì)側(cè)重于個人體驗(yàn)情境。

“凡人偉力”引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本分析、鑒賞細(xì)節(jié)，在課堂分析人物的基礎(chǔ)上考查學(xué)生的遷移運(yùn)用，包括身份置換和細(xì)節(jié)補(bǔ)白等，問題設(shè)計(jì)側(cè)重于學(xué)科認(rèn)知情境。

“平凡世界”引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注社會、思考感悟，在課堂分析主題的基礎(chǔ)上考查學(xué)生的遷移運(yùn)用，包括仿寫、聯(lián)系類文找異同、聯(lián)系生活談感悟等，問題設(shè)計(jì)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注社會生活情境。

三個作業(yè)群彼此連接，層層遞進(jìn)，完成思維進(jìn)階（見圖1）。課時作業(yè)的設(shè)計(jì)以《阿長與〈山海經(jīng)〉》為例進(jìn)行說明：

作業(yè)群一“凡人檔案”的任務(wù)是：

預(yù)習(xí)課文，請你為阿長制作一份保姆簡歷。建議包括：照片、姓名、籍貫、家庭情況……

此任務(wù)布置在課前作為預(yù)習(xí)，以人物簡歷的方式，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀過程中提取主要人物的信息、梳理人物經(jīng)歷。學(xué)生的作業(yè)除了做簡單的梳理之外，還有的學(xué)生畫上了“福橘”（這是文章中一個重要道具），有的概括了人物的性格特征，有的研究了她的家庭構(gòu)成，有的強(qiáng)調(diào)了人物的外貌特征……一張小卡片，既考查了學(xué)生的信息提取能力，又為課堂分析人物做好了準(zhǔn)備（見圖2）。

《阿長與〈山海經(jīng)〉》作業(yè)群二“凡人偉力”的任務(wù)是：

阿長聽到“我”對《山海經(jīng)》的渴望后是怎么想的，又是怎么費(fèi)盡周折買到《山海經(jīng)》的呢？請發(fā)揮想象，并運(yùn)用至少三種細(xì)節(jié)描寫，為課文補(bǔ)上這一段空白。

此項(xiàng)任務(wù)是在第一課老師引領(lǐng)學(xué)生賞析人物后的課后作業(yè)，目的是讓學(xué)生體會凡人的偉大之處，用補(bǔ)白文本內(nèi)容的方式引導(dǎo)學(xué)生展示自己閱讀、賞析人物的收獲。

“老板，有沒有賣啥‘三哼經(jīng)’的？”她在店內(nèi)四處環(huán)顧，很急切的樣子?！笆裁?？我們這里有《三字經(jīng)》《詩經(jīng)》，你說的那‘三哼經(jīng)’，可從未聽說過咧！”……長媽媽一直在街上尋找到天色已晚，才有一個開價八十文的，長媽媽沒有猶豫，馬上付了錢，飛跑回家?！案鐑?，有畫的‘三哼經(jīng)’，我給你買回來了！”這位學(xué)生的創(chuàng)作虛構(gòu)了長媽媽的語言和對話。一個小文段，學(xué)生需要調(diào)動對人物的分析，對課文內(nèi)容的了解，在此基礎(chǔ)上加上自己的聯(lián)想、想象能力。

《阿長與〈山海經(jīng)〉》作業(yè)群三“平凡世界”的任務(wù)是：

《城南舊事》中的宋媽、臧克家《老哥哥》中的“老哥哥”以及“長媽媽”，都是普通勞苦大眾，說說你對他們的理解和感受。

此項(xiàng)任務(wù)是在第二課時聯(lián)系時代背景分析文章主題后布置的課后作業(yè)。完成此項(xiàng)任務(wù)，學(xué)生不僅需要結(jié)合課上所學(xué)相關(guān)的時代背景對人物的言行做出分析、解釋，還要聯(lián)系小說《城南舊事》中和臧克家詩歌中有同樣命運(yùn)的人物，分析比較后形成自己的觀點(diǎn)。這項(xiàng)作業(yè)旨在拓展學(xué)生思維的深度和寬度，并用準(zhǔn)確的語言表述自己的看法。

于是，學(xué)生在類文閱讀比較之后有了這樣的表達(dá)：

朋友們，當(dāng)你們看到他們的故事的時候，你們有沒有聯(lián)想到自己的生活？你們是否愿意為了自己的追求而奮斗一生？是否能做到即使生活對你不公，也同樣對他人以誠相待？是否能做到盡自己所能幫助其他需要幫助的人？人可以平凡，但絕不能平庸。我們可以沒有“特長”或“絕活”，但是我們要追求心靈的“善”和“美”，我們普通人一樣也可以活出生命的精彩，抵達(dá)更高的人生境界！

以上是本單元教讀課作業(yè)群的設(shè)計(jì)，三項(xiàng)作業(yè)逐一引導(dǎo)學(xué)生完成從整體感知到文本細(xì)讀到主題理解的閱讀思維進(jìn)階。然后繼續(xù)學(xué)習(xí)的自讀課，作業(yè)要求學(xué)生運(yùn)用此種思維方法進(jìn)行知識的內(nèi)化和遷移運(yùn)用，同樣完成三個作業(yè)群的作業(yè)。最后單元寫作任務(wù)讓學(xué)生以身邊平凡人物為寫作對象，以課文對人物的細(xì)節(jié)描寫作為寫作范例讓學(xué)生進(jìn)行實(shí)操訓(xùn)練，完成從閱讀到寫作的思維進(jìn)階。這就是一個單元的以作業(yè)群為主線的課后作業(yè)體系，彼此相關(guān)、層層遞進(jìn)，一步步引導(dǎo)學(xué)生向思想的更深處漫溯（見圖3）。

圖3

這樣的作業(yè)群我們完成了初一年級共十六個單元的單元作業(yè)和課時作業(yè)的設(shè)計(jì)。這樣的作業(yè)設(shè)計(jì)不是每一課時任務(wù)的單打獨(dú)斗，而是把單元作業(yè)做整體規(guī)劃，課時作業(yè)統(tǒng)籌思考，相互關(guān)聯(lián)，我們想要為學(xué)生搭建的是一個學(xué)習(xí)進(jìn)程，它是與課堂學(xué)習(xí)相互呼應(yīng)、彼此照應(yīng)、互為依托的一個完整的學(xué)習(xí)路徑，從課堂到作業(yè)共同促進(jìn)學(xué)生思維進(jìn)階。

設(shè)計(jì)個性化作業(yè)序列

根據(jù)布盧姆的認(rèn)知層級體系，認(rèn)知層級有高低之分，記憶、理解、應(yīng)用是低層次的思考，分析、評價、創(chuàng)造是高層次的思考。蘇聯(lián)教育家維果茨基最近發(fā)展區(qū)理論認(rèn)為，學(xué)生的發(fā)展有兩種水平：一種是學(xué)生的現(xiàn)有水平，指獨(dú)立活動時所能達(dá)到的解決問題的水平；另一種是學(xué)生可能的發(fā)展水平，也就是通過教學(xué)所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。我們的教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，為學(xué)生提供帶有難度的內(nèi)容，調(diào)動學(xué)生的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到下一發(fā)展階段的水平，然后在此基礎(chǔ)上進(jìn)行下一個發(fā)展區(qū)的發(fā)展。語文新課標(biāo)也指出，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，語文課程必須根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)和語文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，愛護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學(xué)生的問題意識和進(jìn)取精神，并關(guān)注學(xué)生個體差異和不同學(xué)習(xí)需求。

因此，我們在設(shè)計(jì)作業(yè)時，要堅(jiān)持以學(xué)生為主體，充分考慮每個學(xué)生的認(rèn)知層級、興趣愛好等因素，設(shè)計(jì)多種類型和認(rèn)知層級的作業(yè)，為學(xué)生提供選擇，以此發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，調(diào)動學(xué)生的內(nèi)在動力，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，拓展知識面，點(diǎn)燃學(xué)生創(chuàng)造思維的火花，培養(yǎng)其獨(dú)立分析、解決問題的能力，促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展。

仍以七年級下冊第三單元為例，比如自讀課《臺階》作業(yè)群一，“凡人檔案”從形式上為學(xué)生提供選擇：

選擇1：為《臺階》中父親畫像（用文字把你設(shè)計(jì)的肖像細(xì)節(jié)標(biāo)注出來）；

選擇2：想象父親的模樣，寫一段肖像描寫，并注意寫出細(xì)節(jié)（不少于100字）。

學(xué)生可以根據(jù)自己的能力和喜好選擇用畫筆描繪或者是用文字表述，完成對文章主人公形象的信息提取。這樣的兩種選擇在認(rèn)知層級上區(qū)別不大，但是給學(xué)生提供了形式上的選擇，讓作業(yè)更彰顯學(xué)生的個性特征（見圖4）。

圖4

《臺階》作業(yè)群二“凡人偉力”從作業(yè)量上為學(xué)生提供選擇：

選擇1：從文中摘抄三處細(xì)節(jié)描寫，賞析父親的形象特點(diǎn)。

選擇2：從《臺階》中的“父親”，《駱駝祥子》中的“祥子”等描寫農(nóng)民的文中概括出中國農(nóng)民的特點(diǎn)并談?wù)勀愕陌l(fā)現(xiàn)或感受。不少于200字。

兩個選擇都指向?qū)θ宋锏姆治龊屠斫猓x擇1從作業(yè)量上較少，難度不大，更多的是對課堂重點(diǎn)內(nèi)容的回顧，在認(rèn)知層級上屬于記憶和理解層面；選擇2需要聯(lián)系《駱駝祥子》分析概括人物，在認(rèn)知層級上屬于分析和評價層面，需要學(xué)生自己組織語言表達(dá)觀點(diǎn)，作業(yè)量比選擇1大，更具挑戰(zhàn)性。

《臺階》作業(yè)群三“凡人世界”從認(rèn)知層級上為學(xué)生提供選擇性：

選擇1：摘選文中對父親刻畫傳神的詞語或句子，寫一首小詩，題目自擬，不少于10句。

選擇2：以中國農(nóng)民為話題寫一首小詩，題目自擬，不少于10句。

兩個選擇的作業(yè)量要求都是10句，形式都要求是詩歌創(chuàng)作，但是選擇1要求從文中摘選詞語或句子組合成詩，考查理解和應(yīng)用能力；選擇2要求以農(nóng)民為話題進(jìn)行詩歌創(chuàng)作，考查了理解分析評價和創(chuàng)造的綜合能力。

以上只是一個例子，在不同單元的不同課文的布置中，作業(yè)也呈現(xiàn)出多樣性的特點(diǎn)。比如，講鄭振鐸的《貓》，我們布置了五種可選擇的作業(yè)：

1.貓小像：要求摘錄并賞析文中對貓的描寫。

2.貓明信片：要求摘錄貓的主要信息。

3.論“智子疑鄰”：要求學(xué)生聯(lián)系古代寓言故事談?wù)剬ω埖脑庥龅目捶ā?/p>

4.貓生存指南：要求根據(jù)課文內(nèi)容給貓出一個生存手冊。

5.《貓》故事連環(huán)畫：要求根據(jù)文章內(nèi)容改編成連環(huán)畫。

在布置作業(yè)中，我們會給出不同的選擇，把選擇權(quán)交給學(xué)生，不做硬性規(guī)定，讓學(xué)生根據(jù)自己的需求和喜好做出選擇，讓學(xué)生在作業(yè)的選擇中找到展示自己的機(jī)會，提高對學(xué)科的熱愛。

在實(shí)踐過程中，我們發(fā)現(xiàn)，雖然設(shè)計(jì)了層級，但是學(xué)生的選擇并不是按照老師預(yù)設(shè)的層次，而是在原有的認(rèn)知水平上選擇有挑戰(zhàn)層次的任務(wù)，讓我們更加堅(jiān)信，作業(yè)分層的目的不是固化學(xué)生的認(rèn)知水平，而是激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知挑戰(zhàn)性。

制定表現(xiàn)性評價標(biāo)準(zhǔn)

作業(yè)既是反饋、調(diào)控教學(xué)過程的實(shí)踐活動，也是在教師指導(dǎo)下，由學(xué)生獨(dú)立運(yùn)用和親自體驗(yàn)知識、技能的教育過程。在進(jìn)行語文作業(yè)設(shè)計(jì)的過程中，科學(xué)的評價非常必要?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》明確提出要“建立促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評價體系。評價不僅要關(guān)注學(xué)業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能”。

因此，設(shè)計(jì)表現(xiàn)性評價就成為作業(yè)設(shè)計(jì)的重要環(huán)節(jié)，幫助我們判斷學(xué)習(xí)的發(fā)生與發(fā)展，檢驗(yàn)學(xué)習(xí)成效。在《變革學(xué)校：項(xiàng)目學(xué)習(xí)、表現(xiàn)性評價和共同核心標(biāo)準(zhǔn)》一書中，給了表現(xiàn)性評價一個準(zhǔn)確的定義，“通過觀察‘所做的’來評價‘能做的’”。這“所做的”，也就是觀察學(xué)生在完成實(shí)際任務(wù)時的表現(xiàn)，而“能做的”，就是評價學(xué)生在完成表現(xiàn)性任務(wù)時，呈現(xiàn)出的發(fā)展與成就。表現(xiàn)性評價的作用不是簡單地診斷學(xué)習(xí)結(jié)果，而是以學(xué)習(xí)目標(biāo)為依據(jù)，以學(xué)習(xí)改進(jìn)為目的，促進(jìn)學(xué)習(xí)向著預(yù)設(shè)的方向前行。

我們根據(jù)不同階段、不同任務(wù)類型設(shè)計(jì)相應(yīng)的評價量規(guī)、量表，關(guān)注階段性成果的形成，關(guān)注任務(wù)達(dá)成與學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的關(guān)聯(lián)，以促進(jìn)下一階段的學(xué)習(xí)推進(jìn)，形成有效反饋，促進(jìn)學(xué)生思維進(jìn)階，從而引發(fā)深度學(xué)習(xí)。

仍以七年級下冊第三單元為例：

“凡人檔案”的作業(yè)，從梳理內(nèi)容、初步了解人物的學(xué)習(xí)目標(biāo)出發(fā)，我們設(shè)計(jì)了梳理人物經(jīng)歷的評價量規(guī)（見表1）。

表1

“凡人偉力”的作業(yè)，從熟讀精思，賞析細(xì)節(jié)、把握人物特征的學(xué)習(xí)目標(biāo)出發(fā)，我們設(shè)計(jì)了人物鑒賞的評價量規(guī)（見表2）。

表2

“凡人世界”的作業(yè)，從理解情感、體悟文章意蘊(yùn)的學(xué)習(xí)目標(biāo)出發(fā)，我們設(shè)計(jì)了人物分析的評價量規(guī)（見表3）。

表3

在單元作業(yè)完成后，針對作業(yè)的完成情況，我們還設(shè)計(jì)了學(xué)生自評單和互評單，建立學(xué)習(xí)小組自評與互評機(jī)制，將同伴評價與自我評價相結(jié)合，將學(xué)生評價與教師評價相結(jié)合，學(xué)生在這樣多元化的評價下，也慢慢學(xué)會自己去反思找出錯誤，正確評價自己或他人，激發(fā)了學(xué)生發(fā)揮主體性并且培養(yǎng)了學(xué)生的團(tuán)隊(duì)精神。通過不同的評價方式，學(xué)生學(xué)會發(fā)現(xiàn)、學(xué)會合作、學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會創(chuàng)造，在交流碰撞中思維得到提升。學(xué)生的進(jìn)取心被不斷激發(fā)，為提升核心素養(yǎng)提供源源不斷的動力（見表4）。

表4

為了在作業(yè)設(shè)計(jì)中更加有效地促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展，我們還嘗試設(shè)計(jì)各種思維工具，包括思維導(dǎo)圖、細(xì)節(jié)分析的工具、人物描寫分析的工具、人物精神分析的工具、景物描寫分析工具，等等。這些工具的作用，一方面支持學(xué)生完成學(xué)習(xí)過程，另一方面幫助學(xué)生強(qiáng)化了思維的方法。另外，我們還通過年級公眾號展示學(xué)生的優(yōu)秀作品：學(xué)生原創(chuàng)的科幻小說和宣傳海報，閱讀《人類群星閃耀時》創(chuàng)作的郵票，學(xué)習(xí)《陋室銘》創(chuàng)作的“劉禹錫朋友圈”，學(xué)習(xí)蒲松齡的《狼》后拍攝的《小鎮(zhèn)志異》短劇，學(xué)習(xí)景物單元后設(shè)計(jì)的植物紀(jì)念幣……讓作業(yè)作品化，讓學(xué)習(xí)成果固化，讓學(xué)生體會到優(yōu)質(zhì)作業(yè)的成就感。

在作業(yè)設(shè)計(jì)過程中，思維進(jìn)階作業(yè)群的構(gòu)建讓作業(yè)趨于結(jié)構(gòu)化；設(shè)計(jì)適應(yīng)不同能力的分層、分類作業(yè)讓作業(yè)彰顯個性化；評價量規(guī)和思維工具的設(shè)計(jì)讓作業(yè)具有科學(xué)性。作業(yè)設(shè)計(jì)是一項(xiàng)系統(tǒng)的、龐大的工程，我們也嘗試著將作業(yè)設(shè)計(jì)成為一個學(xué)習(xí)系統(tǒng)，讓學(xué)生在其中逐漸提升思維品質(zhì)。正如杜威所說：“教育不是為了生活做準(zhǔn)備，而是生活的本身?！蔽覀兿Ｍㄟ^作業(yè)，讓學(xué)生打開一扇門：發(fā)現(xiàn)自己，認(rèn)識世界，體察社會。