廣東省梅州市平遠(yuǎn)縣教師發(fā)展中心 黃惠娟

生態(tài)互動課堂是指以學(xué)生為中心，借助指向有趣的學(xué)習(xí)內(nèi)容、融洽的學(xué)習(xí)環(huán)境、愉悅的學(xué)習(xí)表現(xiàn)等要素，構(gòu)建學(xué)生個人、同伴、教師和各種資源之間高頻的、有深度的互動學(xué)習(xí)課堂。生態(tài)互動的數(shù)學(xué)課堂，學(xué)生學(xué)習(xí)積極主動，互動交流暢通，能全身心投入，不斷進(jìn)行自我反思與調(diào)節(jié)，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，使其思維不斷深化，向高階思維發(fā)展，逐步實(shí)現(xiàn)“能學(xué)習(xí)”向“會學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和核心素養(yǎng)。下面就如何構(gòu)建生態(tài)互動數(shù)學(xué)課堂，讓深度學(xué)習(xí)真正發(fā)生談?wù)勛约旱囊恍┳龇ㄅc思考。

一、營造心理安全環(huán)境，讓學(xué)生在積極互動中深度交流

心理學(xué)研究表明：人在輕松和諧的環(huán)境里，思維才表現(xiàn)得最活躍，相反，在壓抑的思想環(huán)境里，在禁錮的課堂教學(xué)氣氛中，是很難產(chǎn)生創(chuàng)造性思維的。對于小學(xué)生而言，在與老師交往的過程中，學(xué)生總是會力求適應(yīng)老師，想被老師接受、喜歡和欣賞。當(dāng)學(xué)生意識到自己發(fā)表的意見可能被嘲笑、懲罰，覺得沒面子，感到一切不如別人時(shí)就會選擇不發(fā)言。從這種意義上說，給學(xué)生營造一個心理安全環(huán)境，縮短教師與學(xué)生之間的感情距離，不僅是了解學(xué)生真實(shí)思維狀態(tài)的前提，也是進(jìn)行有效師生互動、生生互動的關(guān)鍵。因此，在教學(xué)中，讓教學(xué)過程真正成為一個師生交往、共同發(fā)展的互動過程，教師就要從學(xué)生的角度來感受他們內(nèi)心的體驗(yàn)，用尊重、平等的情感去感染學(xué)生；要以賞識和期待的態(tài)度傾聽學(xué)生的發(fā)言，在學(xué)生回答問題遇到困難時(shí)要給予善意的幫助，當(dāng)學(xué)生發(fā)表自己的獨(dú)特見解時(shí)要給予贊賞和喝彩。在這樣的環(huán)境里，達(dá)到心靈與心靈的溝通，讓學(xué)生感受到自己被高度尊重、高度信任，在這種安全、高漲、激動的情緒中大膽提出問題、深入進(jìn)行思考，在積極互動中深度交流，讓每個學(xué)生的學(xué)習(xí)都真實(shí)有效。

例如：在學(xué)習(xí)“平年、閏年”的知識時(shí)，教師設(shè)計(jì)了這道題：小王家2019年平均每天用電8度，小王家里這一年用電多少度？怎樣列式計(jì)算？學(xué)生先獨(dú)立思考，然后匯報(bào)交流，老師特意叫了一位想舉手又不太敢舉手的李明同學(xué)來回答。李明同學(xué)說：“我是用三百六十……”這十字后面停了約7、8秒鐘還沒說上來。教師并沒有著急叫他坐下或換其他學(xué)生回答，而是慢慢等待，很溫和地對他說：“孩子，你說到三百六十時(shí)為什么會那么長時(shí)間說不上來？你是在思考什么呢？”李明同學(xué)放下了戒備心理，對老師和同學(xué)說：“我在思考到底是365×8還是366×8?！崩蠲魍瑢W(xué)這么一說，有些同學(xué)也跟著說：“我也在思考是365×8還是366×8?！?秒鐘之后李明接著說：“應(yīng)該用365×8?！边@時(shí)，教師沒有馬上判斷答案對還是不對，而是又問同學(xué)們：“就在剛才短短的5秒時(shí)間里，李明同學(xué)在想著什么呢?”生1馬上說：“他可能在想2019÷4的商是否整數(shù)?！鄙?補(bǔ)充：“他可能在口算2019÷4的得數(shù)，口算出商是504，余數(shù)是3。因此判斷2019年是平年，平年一年是365天，所以列式為365×8。”教師微笑著對李明說：“你當(dāng)時(shí)是這樣思考的嗎？”李明高興地點(diǎn)了點(diǎn)頭，教室里響起了掌聲。

上述教學(xué)，教師不僅認(rèn)真傾聽學(xué)生發(fā)言的內(nèi)容，還聯(lián)想到其發(fā)言中所包含的想法，讓學(xué)生充分感受到老師對他們的尊重和肯定。在交流互動中，教師對學(xué)生的發(fā)言及時(shí)作出積極、贊賞的回應(yīng)，讓學(xué)生感受到安全、尊重和信任，主動參與數(shù)學(xué)活動，并愿意把自己真正的想法、疑問大膽表達(dá)、闡述，甚至與同伴爭論，讓師生間的交流更有深度，促進(jìn)學(xué)生的思維向縱深方向發(fā)展。

二、精心創(chuàng)設(shè)問題情境，讓學(xué)生在積極互動中深度思考

問題是數(shù)學(xué)教學(xué)的心臟，學(xué)生的思維活動總是由問引起，又是在不斷分析問題、解決問題的過程中得到發(fā)展。要使學(xué)生產(chǎn)生積極的思維活動，教師就要不斷創(chuàng)設(shè)使之“驚奇”和“出乎意料”的問題情境，去引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突。通過有層次、有邏輯關(guān)聯(lián)的系列問題來驅(qū)動和引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行信息交流與思維碰撞，不斷聚焦到本節(jié)課要研究的核心問題，從而積極主動參與到數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動中來，使學(xué)生的思維活動處于最佳狀態(tài)。因此，在教學(xué)中，教師要充分了解學(xué)生的認(rèn)識發(fā)展水平和已有的知識經(jīng)驗(yàn)，準(zhǔn)確把握學(xué)生學(xué)習(xí)的邏輯起點(diǎn)和現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)學(xué)生感興趣且能引發(fā)認(rèn)知沖突的問題情境，以此觸摸到學(xué)生的原有點(diǎn)，探求到學(xué)生的需求點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生的求知欲望。這樣，讓學(xué)生帶著問題、帶著懸念、帶著想要找到解決問題方法的迫切心情，在積極互動中參與整個學(xué)習(xí)過程，使其產(chǎn)生探究結(jié)論的興趣，并對提出的問題進(jìn)行更高層次的分析、綜合、評價(jià)等思維活動，從而使學(xué)生深層次思考，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

例如，教學(xué)“最小公倍數(shù)”這節(jié)課時(shí)，教師創(chuàng)設(shè)了這樣的情境：歡歡和樂樂是好朋友，暑假從8月1日起她倆各自參加了一個興趣班。歡歡參加的舞蹈班每隔3天休息一天，樂樂參加的美術(shù)班每隔4天休息一天。笑笑是她倆的好朋友，笑笑想趁她倆都休息的日子相約一起去看電影，可是笑笑不知道哪天才是她倆都休息的日子。同學(xué)們，你能幫幫笑笑嗎？這8月份，歡歡和樂樂共同休息的日子有哪幾天？學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情一下子調(diào)動起來了，迫不及待地想找到問題的答案。馬上投入到思考、探究中……

上述教學(xué)，教師創(chuàng)設(shè)了貼近學(xué)生生活的情境，引領(lǐng)學(xué)生直面知識的本質(zhì)，把“最小公倍數(shù)”這個抽象概念與熟悉的生活情境結(jié)合在一起，學(xué)生產(chǎn)生一種強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)，從而使學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)樘骄恐R的主人。這樣，讓學(xué)生在多向互動中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，順著思維深入思考，有效地促進(jìn)學(xué)生對“最小公倍數(shù)”的本質(zhì)意義的理解，達(dá)到深層認(rèn)識，實(shí)現(xiàn)真正意義上的深度學(xué)習(xí)。

三、搭建思維外顯平臺，讓學(xué)生在積極互動中深度感悟

思維外顯就是指將抽象的數(shù)學(xué)思維進(jìn)行形象化、具體化呈現(xiàn)。數(shù)學(xué)課堂最終落腳點(diǎn)是讓學(xué)生在感悟中用數(shù)學(xué)思維去解決問題，對學(xué)生來說，思維外顯能夠強(qiáng)化形成邏輯思維能力，養(yǎng)成行之有效的思考方法，塑造自己的思維模式和風(fēng)格。要促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)思維的發(fā)展，就必須在課堂上充分調(diào)動學(xué)生的各種感官，發(fā)展他們看、聽、做的能力。因此，教師在教學(xué)中要精心設(shè)計(jì)看得見、聽得到、摸得著，可體現(xiàn)出學(xué)生思維過程的物質(zhì)化實(shí)踐操作活動。在實(shí)踐操作中，讓學(xué)生動口說、動手?jǐn)[、動腦想，在獨(dú)立探索、合作交流中體驗(yàn)、感悟，啟發(fā)學(xué)生主動思考。教師要為學(xué)生提供自主學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間，為學(xué)生營造多元化的互動研討氛圍，引導(dǎo)學(xué)生有序地、由表及里地進(jìn)行數(shù)學(xué)思考。學(xué)生通過操作、交流將自己的思維過程展示出來了，從“看得見”“摸得著”到“說得出”“問得好”，由可視化逐步向可思化發(fā)展，真正將所學(xué)知識消化、貫通，同時(shí)讓學(xué)生在活動中獲得深度感知，理解和掌握數(shù)學(xué)知識，達(dá)到對所學(xué)知識的發(fā)現(xiàn)與再創(chuàng)造。

例如，在教學(xué)“三角形邊的關(guān)系”這節(jié)課時(shí)，教師首先出示三根小棒，問學(xué)生：“這三根小棒能圍成一個三角形嗎？”有的學(xué)生說能，有的學(xué)生說不能。教師沒有直接告訴學(xué)生答案，也沒有馬上示范演示。教師對學(xué)生說：“學(xué)具袋里裝有一些小棒，請你任意取出三根，看能不能圍成一個三角形?！睂W(xué)生進(jìn)行操作，操作后發(fā)現(xiàn)有的能圍成三角形，有的卻不能，這給學(xué)生的認(rèn)知造成了沖突。于是，學(xué)生紛紛提出疑問：生1：“為什么我取出的三根小棒不能圍成三角形？為什么他們?nèi)〕龅娜“艟湍車扇切?？”?：“要圍成三角形是不是與三根小棒的長度有關(guān)呢？”生3：“三根小棒的長度要怎樣的條件才能圍成三角形？”教師沒有直接回答學(xué)生，而是組織學(xué)生帶著這些疑問在小組內(nèi)再次進(jìn)行操作探究。學(xué)具袋里有四組長度不同的小棒，每人取其中的一組小棒，先量一量長度分別是多少，然后計(jì)算出任意兩邊之和與第三邊的長度關(guān)系，并填寫在實(shí)驗(yàn)報(bào)告單（如下表）。讓學(xué)生操作前先猜一猜能不能圍成一個三角形，然后圍一圍。操作之后在小組內(nèi)進(jìn)行討論能圍成三角形的三根小棒長度是怎樣的？也就是三角形三邊的關(guān)系是什么？小組討論之后進(jìn)行全班展示，交流、爭辯。學(xué)生暢所欲言，各抒己見，取長補(bǔ)短，不斷形成共識。

實(shí)驗(yàn)報(bào)告單

上述教學(xué)，教師提供了實(shí)踐操作、小組交流的時(shí)空，使師生、生生互動交流中“有話源”，思維有碰撞，真正參與、經(jīng)歷知識的形成過程，使探究活動真正發(fā)生，最后順利發(fā)現(xiàn)了三角形三邊關(guān)系。這樣，學(xué)生在經(jīng)歷一系列自身感官體驗(yàn)之后，展開討論、發(fā)問、講述，將無形的思維轉(zhuǎn)化為有形的感知，做到思維外顯，讓學(xué)生在深度感悟中經(jīng)歷、理解、發(fā)現(xiàn)、鞏固、內(nèi)化，掌握新知識，彰顯學(xué)生的思考過程，促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。

四、巧用動態(tài)生成資源，讓學(xué)生在積極互動中深度理解

動態(tài)生成性課程資源指在課堂教學(xué)中師生互動生成的，能夠推動教學(xué)進(jìn)行并伴隨學(xué)生各種狀態(tài)和表現(xiàn)的課程資源。教學(xué)活動復(fù)雜多變，學(xué)生對知識感知和體驗(yàn)的不同、思考方式的差異，使課堂充滿不確定性。教師要積極面對并有效利用多向互動課堂中生成的動態(tài)資源，把握智慧生成的制高點(diǎn)，給予學(xué)生有效的引導(dǎo)和點(diǎn)撥，使教學(xué)過程成為師生互動、互促、教學(xué)相長的過程。在教學(xué)中，因每個學(xué)生都有自己個性化的思維方式和學(xué)習(xí)方法，有的可能是思維的亮點(diǎn)，教師要及時(shí)捕捉并加以“放大”，轉(zhuǎn)化成新的教學(xué)資源。同時(shí)，由于學(xué)生的認(rèn)知水平、思維方式等不盡相同，在學(xué)習(xí)過程中難免會出現(xiàn)錯誤，有的可能是典型錯誤，教師要把學(xué)生出現(xiàn)的錯誤因勢利導(dǎo)將其轉(zhuǎn)化為寶貴的學(xué)習(xí)資源，從而引起更深入的思考和更廣泛的討論，迫使學(xué)生改造已有的知識或經(jīng)驗(yàn)，建立新的認(rèn)知平衡。在糾錯、改錯中自然感悟道理，領(lǐng)悟方法，實(shí)現(xiàn)對知識本質(zhì)的深度理解，讓學(xué)生真正學(xué)會思考、學(xué)會學(xué)習(xí)。

例如，在教學(xué)“長方體和正方體”這節(jié)課時(shí)，質(zhì)疑反思環(huán)節(jié)教師問學(xué)生：“你們還有不懂的地方嗎？”有位同學(xué)問：“一頁作業(yè)紙是不是長方體？”這個問題提得很好，教師沒有直接回答，而是把問題拋給學(xué)生：“你們認(rèn)為呢？請同學(xué)們先獨(dú)立思考，然后小組討論?！苯Y(jié)果出現(xiàn)兩種意見：一部分同學(xué)認(rèn)為一頁作業(yè)紙不是長方體；另一部分同學(xué)認(rèn)為一頁作業(yè)紙是長方體。面對這種情況，教師因勢利導(dǎo)，讓學(xué)生組成正反兩方進(jìn)行辯論。認(rèn)為一頁作業(yè)紙是長方體的學(xué)生為正方，認(rèn)為一頁作業(yè)紙不是長方體的學(xué)生為反方。正方：一張作業(yè)紙也是有厚度的，只是它的厚度很小而已，它具有長方體的特征，所以它是長方體。反方：我們認(rèn)為一頁作業(yè)紙是長方形，比如我們?nèi)ド痰昀镔I卡片，通常都說買長方形卡片、正方形卡片、圓形卡片。還有，老師也經(jīng)常會說同學(xué)們拿出一張長方形紙片，而不是叫我們拿出長方體紙片。正方：我們平常是習(xí)慣這樣表達(dá)，其實(shí)它就是一個長方體。反方：它有6個面、8個頂點(diǎn)、12條棱嗎？它有長、寬、高嗎？它具有長方體的特征嗎？正方：一張長方形作業(yè)紙當(dāng)然具有長方體的特征（邊比畫邊說出長方體的各部分名稱）。反方：一張作業(yè)紙?zhí)×?，只有長和寬，沒有高。正方：有高，你們看，5本作業(yè)本堆起來是一個長方體，這個長方體的高是3厘米，它是由150張作業(yè)紙堆起來的高度，3除以150可以算出每張作業(yè)紙高度是0.02厘米。反方：這么算來，一張作業(yè)紙的高度真的是0.02厘米。正方：所以說一頁作業(yè)紙是一個長方體。此時(shí)，班上響起了掌聲……

上述教學(xué)，教師因?qū)W生的“一張長方形紙是不是長方體”這一動態(tài)生成資源及時(shí)進(jìn)行調(diào)整并作出教學(xué)決策，認(rèn)真傾聽學(xué)生的想法，巧妙利用兩種對立的觀點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)表自己的看法，激發(fā)學(xué)生深度思維和激烈討論，促進(jìn)學(xué)生更深層次的探究，在探究中不斷對原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行打破與重建，進(jìn)而深度理解和鞏固長方體的本質(zhì)特征，促成學(xué)生的“學(xué)”真正發(fā)生，使學(xué)生的思維向深層發(fā)展。

構(gòu)建生態(tài)互動數(shù)學(xué)課堂是當(dāng)今課堂教學(xué)的趨向，師生的多向互動既有行為互動，又有情感交流，能夠充分體現(xiàn)課堂中學(xué)生的主體地位，讓學(xué)生在交流中聚焦，在探索中成長，在反思中拓展。在多維的互動中釋放了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的空間，在真實(shí)的探究過程中構(gòu)建知識，從而讓數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)深度發(fā)生。