謝玲玲 曾呈進

（1.永泰縣第一中學，福建 福州 350700；2.福建教育學院，福建 福州 350025）

實施素質(zhì)教育和推動課程改革是時代發(fā)展的需要，創(chuàng)建優(yōu)質(zhì)高效的課堂教學是實現(xiàn)素質(zhì)教育和課程改革的必然選擇。近年來，高中地理新課標倡導的“探研式教學”模式得到師生廣泛認可。所謂探研式教學，是以地理學科核心素養(yǎng)為主導，創(chuàng)設(shè)教學情境并用“問題”整合相關(guān)學習內(nèi)容，使學生在參與和體驗中完成自主合作探究活動得出結(jié)論，培養(yǎng)正確的價值觀念、必備品格、關(guān)鍵能力以及科學探研能力的地理課程。［1］在如今重視學科核心素養(yǎng)養(yǎng)成、落實“立德樹人”目標的時代，需要大力倡導和推廣探研式教學。

一、地理時空綜合思維與探研式教學

進入高三下學期備考階段，教師在協(xié)助學生建構(gòu)知識體系的同時，也致力于鉆研全國及地方高考真題，力求幫助學生提升高考思維層次。近幾年地理高考的命題思想，比較注重創(chuàng)設(shè)復雜、結(jié)構(gòu)不良的，特別是源自現(xiàn)實生活、科學研究中真實的情境作為問題設(shè)計的背景材料，其中特別重視地理過程類問題的考查。面對這些新的情境、新的視角，學生普遍感到無從下手。作為一線教師在有限的教學時間和教學條件下不可能向?qū)W生窮盡所有微觀的地理事象，故將“解剖麻雀”式的典型案例教學與大尺度背景知識原理講授相結(jié)合的方式就顯得尤為必要。在高中地理過程類教學中，很多地理事象的生成到發(fā)展，是基于某區(qū)域地理環(huán)境，在不同的時間背景下不斷演變和發(fā)展的。［2］地理事象所處的區(qū)域因其空間尺度的不同、時間范圍的差異，其形成機制、所受的影響因素不盡相同，從不同的視角出發(fā)，得到的結(jié)果也不同。地理過程的教學，時間尺度的確定是把握過程的重要切入點，時間尺度有宏觀和微觀之分，要教會我們的學生找出事物過程變化的起點和終點。通常試題材料呈現(xiàn)出地理事象目前的狀態(tài)，即為地理過程的終點，學生結(jié)合所在區(qū)域的特征采用逆推的方式，找出事物發(fā)展的關(guān)鍵時間節(jié)點將過程分段，最后探尋地理過程的起點（地理事象最初的狀態(tài)）。當然題目呈現(xiàn)的其實并不是真正的終點，當我們的學生掌握了事象發(fā)生發(fā)展的演變規(guī)律，還可以將時間節(jié)點延長，預測未來的演化趨勢。因此在地理過程教學中培養(yǎng)學生時間、空間尺度思想十分重要，要加強地理時空綜合思維在地理教學中的滲透。

探研式教學是在吸收合并了建構(gòu)主義、情境教學、多元智能、目標教學、發(fā)現(xiàn)學習、合作學習等教育理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合地理教學的實踐，提出基于地理學情特點的教學方法。［3］將地理過程教學與探研式教學方法相結(jié)合，學生是探研過程的主體，教師負責引導學生在預設(shè)的情境中自主合作發(fā)現(xiàn)和探研地理過程問題，并完成過程分析準確性的評價，在教與學的過程中內(nèi)化學生解決實際問題的能力，讓地理過程的教學充分實現(xiàn)地理時空綜合思維的養(yǎng)成。

二、基于新課標的探研式教學實踐

1.確定立意，選取課例

新課程改革提出要促進學生積極主動學習、有效發(fā)展學生多元能力。在新課標指引下的新高考，其命題思想強調(diào)考查學生應用所學知識解決問題或評價的能力，側(cè)重對學生思維能力的考核。這一命題思想與新課改方向一致，可以說，高考支持著基礎(chǔ)教育改革的方向，也引領(lǐng)著教學。鑒于河流類問題在高考中涉及較多，符合對學生思維能力的考核點，以及在時空觀體現(xiàn)的顯著性，故筆者在二輪復習階段圍繞時空綜合思維能力培養(yǎng)，選擇“河流地貌的發(fā)育”這一微專題進行一次“小切口，深挖掘”探研式教學嘗試。

2.分析課標和學情，確定課堂教學目標

新課標對本節(jié)知識的要求為：結(jié)合實例，解釋內(nèi)力和外力對地表形態(tài)變化的影響。本節(jié)課主要要求學生能夠理解河流地貌發(fā)育過程中受到的各種作用的影響。一輪復習后，學生基本掌握了河流地貌的類型和形成原因，但在具體的情境中對其進行綜合分析還存在困難。究其主要原因是不能完整、準確地獲取和解讀地理信息，找不到解題的切入點以及缺乏區(qū)域認知和時空綜合思維能力。

基于課標和學情，本節(jié)課的教學目標設(shè)計如下：①學生觀察視頻和景觀圖，結(jié)合所學知識，分析曲流地貌的形成原因，培養(yǎng)學生區(qū)域認知、綜合思維能力；②學生通過觀察對比景觀圖，認識不同區(qū)域曲流的差異，闡述曲峽的形成過程，落實地理的空間觀和時間觀；③學生閱讀相關(guān)材料，認識不同空間、不同時間尺度對河流地貌演變的影響，培養(yǎng)地理時空綜合思維能力；④通過本節(jié)課，完成河流地貌演變的知識建構(gòu)，完成思維導圖、示意圖繪制，促進學生地理實踐力的提升。

3.創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)置探研式教學問題

一堂好課要做到巧設(shè)情境，以情激趣，并設(shè)置學生感興趣的、有層次的探研問題，順利推進教學。本節(jié)課前布置學生自主完成《河流地貌》微課的學習，通過完成河流地貌的分類（如圖1），幫助學生建立空間差異（不同河段）對河流地貌的影響。本節(jié)課以“巴音布魯克草原的河曲地貌”視頻導入，創(chuàng)設(shè)情境，讓學生帶著興趣自然進入探究環(huán)節(jié)。

圖1

［情境1］視頻播放“巴音布魯克草原，傳說中的九個太陽”，展示巴音布魯克草原的河曲地貌，再逐次投影圖文資料展示三江平原的河曲地貌和太行山的曲峽地貌。設(shè)置一組關(guān)于“河曲——嵌入式河曲”的問題探究。

［問題探究］結(jié)合兩張景觀圖片，識別河曲地貌。

［追問1］總結(jié)河曲地貌的特點，推測河曲地貌發(fā)育的地區(qū)。

［追問2］探究河曲地貌發(fā)育的原因。

［追問3］描述太行山曲峽的形成過程。

［情境2］雅魯藏布江是“峽江”是“沙江”還是“辮江”，探究其形成過程。

4.引導自主合作探研活動，促進思維養(yǎng)成

在探研式教學中教師要深層次地理解學生，設(shè)置有層次的探研過程，引導學生積極主動參與有深度的探研過程，完成深度教學與深度學習的關(guān)聯(lián)。在課堂教學中教師先是借助巴音布魯克草原發(fā)育的河曲以及三江平原的河曲，通過類比引導學生利用已學知識進行自主研究，總結(jié)河曲地貌蜿蜒曲折，多見于河流地勢平坦的河段。再從平坦河段的河曲地貌過渡到山區(qū)的曲峽地貌，在學習遇到新的困惑時，引導學生通過觀察太行山曲峽圖片、查閱材料、自主探究尋找答案。河曲地貌形成于河流特定河段，具有空間分布要求，而分析曲峽還需要引入時間尺度（歷史上應該先形成曲流，后經(jīng)地殼抬升、河流下切侵蝕而成），在探究過程中由淺入深，初步建立地理時空綜合思維。

然后圍繞雅魯藏布江“峽江”“沙江”“辮江”地貌，讓學生從空間，到時間，從宏觀尺度時間到微觀尺度時間，從發(fā)現(xiàn)到合作探研，完成復雜地貌過程的分析，逐步推進地理時空綜合思維的養(yǎng)成。雅魯藏布江“峽江”“沙江”“辮江”地貌分別形成于同一河流的不同河段，雅魯藏布江的“辮江”地貌是在該河段的枯水期時出現(xiàn)的，同一河段的不同時期（大、小時間尺度）孕育了不同的河流地貌。時空的變化左右著沖刷與淤積兩種力量的較衡，進而影響著河流地貌的演變，最后師生共同合作完成河流地貌演變的思維框架圖（如圖2），完善時空綜合思維的培養(yǎng)。

圖2

5.評價學習效果

新課程改革倡導學生開展自主合作探研活動，在教學過程中如何激勵和鼓舞學生，是確保探研活動順利開展的重要環(huán)節(jié)。教師的正面積極評價，能調(diào)動學生學習的主觀能動性，能樹立學生在面對陌生、復雜的情境時具備問題探研與問題解決能力的信心，推動地理學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

三、教學反思與感悟

尺度教學在高中地理教學階段意義重大，大尺度背景知識原理講授的意義在于增進學生思維結(jié)構(gòu)的知識“厚實度”，而局域小尺度指向是地理高考命卷的傳統(tǒng)特點，考驗學生的空間定位能力和區(qū)域認知的準確性。本節(jié)課基于探研式教學的課例嘗試，重點圍繞時空尺度的教學目標，教學過程中教師負責提供材料，供學生自由地支配使用，獲得對地理事物的感性認識并能形成各自的想法，又引導學生積極開展小組合作學習，開展有一定深度的探研，完成有一定水平層次的時空綜合思維養(yǎng)成。在課后反思過程中也發(fā)現(xiàn)需要改進之處：

1.要轉(zhuǎn)變教師角色

探研式教學活動中教師角色由講授者轉(zhuǎn)變?yōu)椴邉澱咭彩菍W習的調(diào)控者，要把課堂的主動性交還給學生，讓學生充分發(fā)揮自主性和創(chuàng)造性，要鼓勵學生在面對情境和材料時主動產(chǎn)生疑問、提出問題，然后再去分析解決問題。本節(jié)課在雅魯藏布江等案例的探究過程中，因為有一定難度，時間預留不足，還是存在教師干預過多，發(fā)現(xiàn)問題、解決問題仍然主要由教師引導完成，沒有真正做到激疑、生惑、最后解惑。

2.要重視課堂生成

課前的精心預設(shè)，才能有課堂上精彩的動態(tài)生成。課堂生成是即時產(chǎn)生的，有在教師的預設(shè)之下產(chǎn)生的，也有在教師預想之外動態(tài)產(chǎn)生的，這些是來自學生真實體驗的反映，是在生生、師生間的思維碰撞、融合之下而形成的重要教學資源。因此課堂上教師要敏感捕捉課堂生成資源，鼓勵學生的創(chuàng)新思維，促進素養(yǎng)能力培養(yǎng)。本節(jié)教學過程中教師對于學生的課堂生成資源利用不足。例如雅魯藏布江“沙江”案例的探究過程中，學生有意識尋找沙丘的沙源，但通過讀圖后認為沙源是本河段的凹岸所侵蝕的。我們的學生在讀圖時往往只重視圖中所呈現(xiàn)的局部，而忽略整體。在課堂上教師沒有充分抓住這個錯誤點深入挖掘，更好幫助學生糾錯改錯。

3.要重視有效評價

探研式教學過程中，教師除了關(guān)注學生的探研結(jié)果，還應當多元化關(guān)注并記錄探研過程中學生的參與情況、學習方式和思考負責問題時所表現(xiàn)出的創(chuàng)造性，應該是學習過程和學習結(jié)果雙向的評價。在教學本節(jié)課教師還是偏向?qū)W習結(jié)果的關(guān)注，關(guān)注的多元化方面不足，以及在問題探究的自主或合作探究活動中應該更積極的評價學生，不能只是簡單的“真棒”“很好”，要能對學生在自主或合作探究中亮點和不足給予更有針對性的評價，讓評價真實有效，更好地調(diào)動學生學習的主觀能動性。