洪杰文 湯 戀

人才培養(yǎng)是大學(xué)的本質(zhì)職能，本科教育是大學(xué)的根和本。對于包括新聞傳播學(xué)在內(nèi)的任何學(xué)科而言，人才培養(yǎng)質(zhì)量的評價指標(biāo)體系是人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要反饋渠道。合理的人才培養(yǎng)質(zhì)量評價不僅能夠檢驗(yàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成度，還能夠發(fā)揮改進(jìn)作用，為管理者采取針對性的措施以優(yōu)化人才培養(yǎng)工作提供有利指導(dǎo)。因此，建立一套科學(xué)合理的新聞傳播學(xué)類本科人才培養(yǎng)質(zhì)量評價指標(biāo)體系非常重要[1]。

此外，人才培養(yǎng)質(zhì)量評價指標(biāo)體系需要與人才培養(yǎng)模式相切合。隨著新媒體時代的到來，社會對新聞傳播人才的需求發(fā)生了巨大變化，作為人才“供給側(cè)”的新聞傳播院校，紛紛對其原有的人才培養(yǎng)模式進(jìn)行了改革。人才培養(yǎng)模式的變革意味著人才培養(yǎng)質(zhì)量評價指標(biāo)體系也應(yīng)做出相應(yīng)的調(diào)整。傳統(tǒng)的評價指標(biāo)體系已經(jīng)不適應(yīng)當(dāng)下新聞傳播學(xué)類本科人才培養(yǎng)模式。只有構(gòu)建新型的新聞傳播學(xué)類本科人才培養(yǎng)質(zhì)量評價指標(biāo)體系，才能夠準(zhǔn)確判斷改革后的新聞傳播學(xué)類本科人才培養(yǎng)模式能否滿足社會、文化以及經(jīng)濟(jì)的發(fā)展需求。

因此，本文將以新聞傳播學(xué)類本科人才培養(yǎng)改革為出發(fā)點(diǎn)，基于CIPP教育評價模式的基本框架，運(yùn)用德爾菲法和層次分析法構(gòu)建新聞傳播學(xué)類本科人才培養(yǎng)質(zhì)量評價指標(biāo)體系。CIPP教育評價模式注重評價的全過程，并且強(qiáng)調(diào)評價反饋的改進(jìn)功能，因此，以該模式為框架所構(gòu)建的評價指標(biāo)體系可以覆蓋人才培養(yǎng)工作的全過程。這既可為今后新聞傳播學(xué)類本科人才培養(yǎng)質(zhì)量評價工作的開展提供參考，又可方便相關(guān)單位采取針對性的措施以提高新聞傳播學(xué)類本科人才培養(yǎng)質(zhì)量，從而更好地為國家和社會輸送優(yōu)秀的新聞傳播后備人才。

一、文獻(xiàn)回顧

(一)高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量評價研究現(xiàn)狀

高等教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量評價，即對高等教育人才培養(yǎng)水平高低和效果優(yōu)劣的衡量與評價[2]，這一概念最早是由“教育評價之父”泰勒提出的“教育評價”演變而來。從本質(zhì)上看，這種教育評價是一種價值判斷活動，是評價客體對主體需要的滿足程度的過程，最終目的是為了促進(jìn)客體自身發(fā)展[3]。因此，人才培養(yǎng)質(zhì)量評價就是評價主體根據(jù)一定的評價標(biāo)準(zhǔn)對評價客體培養(yǎng)的人才質(zhì)量進(jìn)行價值判斷的活動。其中評價主體不僅包括院校自身，社會用人單位、學(xué)生本人及其家長也都逐漸參與到人才培養(yǎng)質(zhì)量的評價中來。不同主體對應(yīng)的評價標(biāo)準(zhǔn)建立在滿足主體需要的基礎(chǔ)上，包括滿足院校自身對建設(shè)高水平大學(xué)和一流學(xué)科的渴望、用人單位對人才的需求、本科生和家長對未來職業(yè)生涯發(fā)展的期待等。

1.人才培養(yǎng)質(zhì)量評價對象

在現(xiàn)有的高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量評價的研究中，學(xué)者們研究的評價對象既包括高校整體的人才培養(yǎng)質(zhì)量，也包括某一類型專業(yè)如應(yīng)用型專業(yè)、技術(shù)技能型專業(yè)的人才培養(yǎng)質(zhì)量，甚至還包括某一具體專業(yè)如農(nóng)林經(jīng)濟(jì)管理、經(jīng)濟(jì)與管理、英語等專業(yè)的人才培養(yǎng)質(zhì)量。少有的新聞傳播學(xué)類人才培養(yǎng)質(zhì)量的評價研究，也僅是停留在評價要素層面。例如，邱廣宏以傳媒學(xué)科教學(xué)改革為出發(fā)點(diǎn)，根據(jù)傳媒學(xué)科教學(xué)的特點(diǎn)與規(guī)律，構(gòu)建了一種針對傳媒學(xué)科人才培養(yǎng)模式的多元評價體系，該體系包含評價主體、評價內(nèi)容、評價方式、評價過程四大要素，每一要素都具有多元化的內(nèi)涵。就評價過程而言，邱廣宏認(rèn)為，傳媒學(xué)科人才培養(yǎng)模式的評價過程是一個長期、科學(xué)且循環(huán)的過程，包括初期診斷性評價、中期形成性評價、終期終結(jié)性評價。[4]

2.人才培養(yǎng)質(zhì)量評價類別

根據(jù)評價主體的不同，人才培養(yǎng)質(zhì)量評價被分為院校評價、企業(yè)評價以及社會評價等三大類別[5]。院校評價屬于內(nèi)部評價，主要從課堂教學(xué)效果、課程教學(xué)資源建設(shè)以及課程教學(xué)的管理與服務(wù)等方面進(jìn)行[6]；企業(yè)評價以及社會評價屬于外部評價，主要是用人單位、畢業(yè)生及其家長對“畢業(yè)生質(zhì)量”進(jìn)行評價。內(nèi)部評價可以促使教師進(jìn)行教學(xué)改革，提高教學(xué)質(zhì)量；外部評價可以促使院校改善人才培養(yǎng)模式，縮小人才培養(yǎng)質(zhì)量與社會需求之間的差距。[5]

3.人才培養(yǎng)質(zhì)量評價內(nèi)容

人才培養(yǎng)質(zhì)量的評價內(nèi)容即評價指標(biāo)體系，大體可分為兩種模式。一方面，有學(xué)者認(rèn)為人才培養(yǎng)質(zhì)量評價主要是對人才培養(yǎng)最終結(jié)果進(jìn)行評價[7]，故而在構(gòu)建人才培養(yǎng)質(zhì)量評價指標(biāo)體系時，僅圍繞畢業(yè)生綜合質(zhì)量進(jìn)行外部評價，如馬萬民基于知識、能力、素質(zhì)三大指標(biāo)構(gòu)建了高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量評價模型[8]，該模型雖然在理論上能夠充分反映學(xué)生全面發(fā)展的情況，但實(shí)際可操作性并不強(qiáng)，難以實(shí)現(xiàn)量化。張廣勝等人在構(gòu)建農(nóng)林經(jīng)濟(jì)管理專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量評價指標(biāo)體系時，盡管圍繞學(xué)習(xí)、工作、生活、發(fā)展?jié)摿?、用人單位評價五個一級指標(biāo)設(shè)立了18個具體可操作的二級指標(biāo)，但整體結(jié)構(gòu)的形成缺乏理論指導(dǎo)[9]。不難發(fā)現(xiàn)，目前學(xué)術(shù)界對畢業(yè)生質(zhì)量的評價尚未形成統(tǒng)一的評價指標(biāo)體系，對于不同的評價對象，評價指標(biāo)也會有所差異。

另一方面，也有學(xué)者認(rèn)為人才培養(yǎng)質(zhì)量評價應(yīng)貫穿人才培養(yǎng)全過程[10]，如嚴(yán)三九和南瑞琴主張用“培養(yǎng)過程質(zhì)量”“在校生質(zhì)量”和“畢業(yè)生質(zhì)量”三維度評價模式全方位評價人才培養(yǎng)質(zhì)量[11]，并強(qiáng)調(diào)內(nèi)部評價和外部評價的緊密結(jié)合。方向陽等人也曾圍繞人才培養(yǎng)全過程建立起由人才培養(yǎng)輸入、人才培養(yǎng)實(shí)施、人才培養(yǎng)輸出三大一級指標(biāo)組成的高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量評價指標(biāo)體系。[12]此外，在理論層面上，“教育評價之父”泰勒創(chuàng)立的目標(biāo)導(dǎo)向評價模式逐漸被新的教育評價模式所取代，其中尤以CIPP評價模式為甚。該模式非常注重教育評價的全程性功能，使得人才培養(yǎng)的背景、輸入、過程、結(jié)果等各個環(huán)節(jié)都盡可能地被納入評價范圍，因而有不少學(xué)者選擇基于CIPP教育評價模式構(gòu)建高校人才培養(yǎng)質(zhì)量評價指標(biāo)體系。例如，施衛(wèi)等人將CIPP教育評價模式運(yùn)用到人才培養(yǎng)質(zhì)量評價研究中，從背景評價、輸入評價、過程評價、成果評價四個方面構(gòu)建了汽車運(yùn)用與維修專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量評價指標(biāo)體系[13]。

4.人才培養(yǎng)質(zhì)量評價方式

通常情況下，對高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的評價包括院校自我評價、專家組評價、學(xué)生自我評價以及用人單位評價等方面，以便從多個角度全方位地了解人才培養(yǎng)情況。具體而言，院校通過建立自我評價機(jī)制，實(shí)現(xiàn)常態(tài)化的自我評價[5]，并可根據(jù)掌握的人才培養(yǎng)實(shí)際情況，及時采取有針對性的改善措施。專家組評價通常由教育部統(tǒng)一組織，專家可通過查閱相關(guān)文檔資料、實(shí)地考察、訪談等方式對院校人才培養(yǎng)質(zhì)量進(jìn)行打分。此外，學(xué)生和用人單位對人才培養(yǎng)質(zhì)量的評價結(jié)果可通過問卷調(diào)查法和深度訪談法進(jìn)行收集?？傮w而言，人才培養(yǎng)質(zhì)量的評價方式多種多樣，既有定性分析又有定量分析，既有主觀層面又有客觀層面，采取何種評價方式則主要取決于評價指標(biāo)體系的具體內(nèi)容。

通過對相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行梳理，我們可以發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有的人才培養(yǎng)質(zhì)量評價研究主要關(guān)注高校整體教育情況，針對某一具體專業(yè)的人才培養(yǎng)質(zhì)量評價研究則相對較少，其中新聞傳播學(xué)類人才培養(yǎng)質(zhì)量評價更是鮮有研究。因此，本文試圖構(gòu)建新聞傳播學(xué)類本科人才培養(yǎng)質(zhì)量評價指標(biāo)體系，豐富學(xué)界在這方面的研究。此外，高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的評價主體、評價內(nèi)容和評價方式都逐漸朝著多元化的方向發(fā)展。如此一來，新聞傳播學(xué)類本科人才培養(yǎng)質(zhì)量也可由多種主體共同進(jìn)行評價，包括院校本身、教育部專家、受教育者以及用人單位等等，評價方式也可采用定性與定量相結(jié)合的形式。再者，在評價模式上，近些年來，相較于泰勒的目標(biāo)導(dǎo)向評價模式，以過程為導(dǎo)向的CIPP教育評價模式被更廣泛地應(yīng)用于教育評價中，本文也更傾向于選擇CIPP教育評價模式作為理論指導(dǎo)。

(二)CIPP教育評價模式及其與人才培養(yǎng)質(zhì)量評價的適切性

1.CIPP教育評價模式及其內(nèi)涵

CIPP教育評價模式也稱決策導(dǎo)向或改良導(dǎo)向評價模式，是由美國教育評價家斯塔弗爾比姆(D.L.Stufflebeam)于1966年提出的。在這一模式中，斯塔弗爾比姆強(qiáng)調(diào)，教育評價最重要的目的不在于證明目標(biāo)是否達(dá)成，而在于改進(jìn)教育方案從而提升教育質(zhì)量[14]。換言之，與只注重結(jié)果的泰勒目標(biāo)導(dǎo)向模式不同，CIPP模式注重評價的全過程，并且強(qiáng)調(diào)評價反饋的改進(jìn)功能。在此思想的基礎(chǔ)上，斯塔弗爾比姆認(rèn)為評價活動應(yīng)圍繞目標(biāo)、設(shè)計(jì)、實(shí)施和影響四個層面展開，并分別由背景評價(Context Evaluation)、輸入評價(Input Evaluation)、過程評價(Process Evaluation)、結(jié)果評價(Product Evaluation)四個評價環(huán)節(jié)來完成，是以形成CIPP評價模式。其中，背景評價是一種目標(biāo)評價，它強(qiáng)調(diào)對方案的目標(biāo)合理性進(jìn)行分析，屬于診斷性評價；輸入評價是在背景評價的基礎(chǔ)上，對達(dá)到目標(biāo)所需的條件、資源以及各備選方案的相對優(yōu)點(diǎn)所做的評價，其實(shí)質(zhì)是對方案的可行性和效用性進(jìn)行評價；過程評價是對方案實(shí)施過程中作連續(xù)不斷地監(jiān)督、檢查和反饋，屬于形成性評價；結(jié)果評價則是對目標(biāo)達(dá)成度所做的評價，屬于終結(jié)性評價。[14]

2.CIPP模式與人才培養(yǎng)質(zhì)量評價的適切性

CIPP模式與人才培養(yǎng)質(zhì)量評價的適切性主要體現(xiàn)在以下三個方面：其一，人才培養(yǎng)是一個長期的、持續(xù)的過程，這一過程包含人才培養(yǎng)目標(biāo)的確立、資源的投入、方案的實(shí)施以及目標(biāo)的達(dá)成等多個培養(yǎng)環(huán)節(jié)，每一個環(huán)節(jié)都會對人才培養(yǎng)質(zhì)量造成影響，因此對人才培養(yǎng)質(zhì)量的評價有必要滲透到人才培養(yǎng)的各個環(huán)節(jié)中去，這無疑與CIPP評價模式的過程導(dǎo)向的特點(diǎn)相吻合。其二，駱徽指出教育評價不是以教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向，而是以教育決策為導(dǎo)向，為決策者改進(jìn)教學(xué)服務(wù)[15]，這一點(diǎn)與斯塔弗爾比姆所強(qiáng)調(diào)的“評價最重要的目的不在證明，而在改進(jìn)”高度契合，對于人才培養(yǎng)質(zhì)量評價而言，不僅僅是為了檢驗(yàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成度，更重要的是能夠?yàn)楣芾碚卟扇♂槍π缘拇胧┮蕴岣呷瞬排囵B(yǎng)質(zhì)量提供有利指導(dǎo)。其三，CIPP評價模式對教育評價改進(jìn)作用的強(qiáng)調(diào)，特別適用于教育改革活動對教育評價的需要[16]，目前我國新聞傳播學(xué)人才培養(yǎng)模式正處于改革發(fā)展階段，這一階段正需要通過人才培養(yǎng)質(zhì)量評價推動人才培養(yǎng)改革的進(jìn)行。因此，為使得評價體系貫穿新聞傳播學(xué)人才培養(yǎng)全過程，并且更好地為新聞傳播學(xué)人才培養(yǎng)改革與發(fā)展提供服務(wù)，本文選擇將CIPP評價模式作為構(gòu)建新聞傳播學(xué)類本科人才培養(yǎng)質(zhì)量評價指標(biāo)體系的框架基礎(chǔ)。

二、新聞傳播學(xué)類本科人才培養(yǎng)質(zhì)量評價指標(biāo)體系的初步構(gòu)建

本研究擬在遵循全面性、獨(dú)立性、通用性和可操作性[17]四大指標(biāo)設(shè)計(jì)原則的基礎(chǔ)上，以CIPP評價模式為基本框架，以教育部2018年1月30日發(fā)布的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》(以下簡稱《國標(biāo)》)和2018年9月17日發(fā)布的《中共中央宣傳部關(guān)于提高高校新聞傳播人才培養(yǎng)能力實(shí)施卓越新聞傳播人才教育培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見》(以下簡稱《意見》)為指標(biāo)參考依據(jù)，初步構(gòu)建新聞傳播學(xué)類本科人才培養(yǎng)質(zhì)量評價指標(biāo)。根據(jù)CIPP評價模式，新聞傳播學(xué)類本科人才培養(yǎng)質(zhì)量評價可圍繞背景評價(人才培養(yǎng)目標(biāo))、輸入評價(師資隊(duì)伍、教學(xué)條件)、過程評價(人才培養(yǎng)方案、課程設(shè)置、培養(yǎng)特色、教學(xué)質(zhì)量管理)和結(jié)果評價(畢業(yè)生綜合能力水平、畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量)四個方面展開，再在9個一級指標(biāo)的基礎(chǔ)上設(shè)立31個二級指標(biāo)。

(一)新聞傳播學(xué)類本科人才培養(yǎng)的背景評價

在本文的研究中，背景評價主要針對新聞傳播學(xué)類專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行診斷性評價。鑒于新聞傳播學(xué)是一門應(yīng)用型學(xué)科，其人才培養(yǎng)目標(biāo)的確立主要取決于社會對人才的需求，故而在背景評價中，首先應(yīng)該分析培養(yǎng)目標(biāo)與社會人才需求的契合度。其次，人才培養(yǎng)目標(biāo)是專業(yè)培養(yǎng)方向的體現(xiàn)，是教育教學(xué)的指南針和風(fēng)向標(biāo)，其合理性和可行性會影響整個培養(yǎng)過程。因此，目標(biāo)合理性和可行性也是培養(yǎng)目標(biāo)評價的一大重要指標(biāo)。由此可見，背景評價是人才培養(yǎng)質(zhì)量評價的基礎(chǔ)，它能夠指導(dǎo)新聞傳播院校及時調(diào)整其人才培養(yǎng)方向和定位，從而確立正確合理的培養(yǎng)目標(biāo)。

(二)新聞傳播學(xué)類本科人才培養(yǎng)的輸入評價

在評價培養(yǎng)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，還需對達(dá)成這一目標(biāo)所需的基本條件、資源等進(jìn)行評價。古往今來，優(yōu)秀的師資隊(duì)伍和完善的教學(xué)條件始終是實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育的基本保障，同時也是實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的基本前提。在評價師資隊(duì)伍這一指標(biāo)時，首先應(yīng)考察新聞傳播學(xué)類專業(yè)師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)(年齡結(jié)構(gòu)、學(xué)緣結(jié)構(gòu)、職稱結(jié)構(gòu)等)是否合理且穩(wěn)定；其次，生師比是人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要指示器，生師比越高，教育質(zhì)量就越難保證，因此生師比原則上不能高于18：1；另外，教師的教育背景和工作背景是師資力量的直接體現(xiàn)以及教學(xué)質(zhì)量的基本保障，尤其對于新聞傳播學(xué)教育而言，從事新聞傳播業(yè)務(wù)課程教學(xué)的教師應(yīng)該具備一定的工作背景。對于教學(xué)條件這一指標(biāo)，本文主要參照《國標(biāo)》對新聞傳播學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)所需教學(xué)條件的要求，下設(shè)教學(xué)設(shè)施、信息資源、實(shí)踐教學(xué)條件、教學(xué)經(jīng)費(fèi)四個二級指標(biāo)。

(三)新聞傳播學(xué)類本科人才培養(yǎng)的過程評價

過程評價是對新聞傳播學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)過程進(jìn)行檢查和反饋，本文在這一評價環(huán)節(jié)設(shè)立了人才培養(yǎng)方案、課程設(shè)置、培養(yǎng)特色、教學(xué)質(zhì)量管理四個一級指標(biāo)。具體而言，人才培養(yǎng)方案是對培養(yǎng)過程的全面把控，是專業(yè)建設(shè)的綱領(lǐng)，其與培養(yǎng)目標(biāo)的契合度、合理性和可行性事關(guān)教學(xué)資源的整合與利用效率，是影響人才培養(yǎng)質(zhì)量的基礎(chǔ)性文件[18]。此外，人才培養(yǎng)方案也并非一成不變，尤其是對于新聞傳播學(xué)這一應(yīng)用型學(xué)科而言，在傳播技術(shù)不斷更替發(fā)展的今天，新聞傳播學(xué)人才培養(yǎng)方案應(yīng)時刻盯緊行業(yè)的變化，根據(jù)社會對新聞傳播人才的需求及時做出調(diào)整。

課程設(shè)置是培養(yǎng)目標(biāo)的具體體現(xiàn)，教育部在《國標(biāo)》中強(qiáng)調(diào)，新聞傳播學(xué)類專業(yè)教育應(yīng)以培養(yǎng)堅(jiān)持馬克思主義新聞觀，堅(jiān)持正確政治立場和方向，具有全媒體新聞傳播知識和能力的應(yīng)用型、復(fù)合型、創(chuàng)造型人才，以及具有全球視野和跨文化傳播能力的國際新聞傳播人才為基本目標(biāo)?？梢?，新聞傳播學(xué)本科教育的課程設(shè)置應(yīng)圍繞“思想政治和職業(yè)道德教育”“專業(yè)理論知識教育”“專業(yè)實(shí)踐知識教育”三個層面展開，以打造新聞傳播人才德育新模式。具體而言，思想政治和職業(yè)道德教育涉及馬克思主義新聞觀、新聞倫理、新聞職業(yè)精神、職業(yè)道德等課程的開設(shè)；專業(yè)理論知識教育方面，需重點(diǎn)考察國情教育相關(guān)課程的開設(shè)情況；專業(yè)實(shí)踐知識教育方面，則需圍繞專業(yè)實(shí)訓(xùn)課程和專業(yè)實(shí)習(xí)兩方面進(jìn)行考察。

培養(yǎng)特色是新聞傳播學(xué)本科人才培養(yǎng)質(zhì)量評價的加分項(xiàng)，不同院校結(jié)合自身辦學(xué)條件自主打造辦學(xué)特色，其中包括《意見》中所提倡的建設(shè)一流新聞傳播專業(yè)、跨學(xué)科交叉培養(yǎng)、推動部校共建新聞學(xué)院新發(fā)展、開辟高校與新聞單位互聘新領(lǐng)域、構(gòu)建國際新聞傳播人才培養(yǎng)新范式等方面。一流專業(yè)通常在一定程度上意味著較高的人才培養(yǎng)質(zhì)量，建設(shè)國家級一流新聞傳播專業(yè)也是《意見》中所包含的七大改革任務(wù)和重點(diǎn)舉措之一。目前，“跨學(xué)科交叉培養(yǎng)”的理念正在逐漸滲入新聞傳播教育中去，例如，2012年復(fù)旦大學(xué)新聞學(xué)院推出本科生“2+2”跨學(xué)科培養(yǎng)模式。自2001年12月上海市委宣傳部與復(fù)旦大學(xué)新聞學(xué)院合作以來，“部校共建”培養(yǎng)模式便在各大新聞院校如火如荼地展開，并且取得了顯著的成效。校企合作人才培養(yǎng)有利于促進(jìn)新聞院系與新聞媒體之間的長期交流，從而使得學(xué)界業(yè)界優(yōu)勢互補(bǔ)、理論實(shí)踐深度融合。國際新聞傳播本科人才培養(yǎng)方面，各高校正在陸續(xù)啟動國際新聞傳播本科人才培養(yǎng)試點(diǎn)工作，以培養(yǎng)具有全球視野和跨文化傳播能力的國際新聞傳播人才。

教學(xué)質(zhì)量管理是為保證培養(yǎng)規(guī)格，促使教學(xué)效果達(dá)到課程計(jì)劃、教學(xué)大綱和教科書所規(guī)定的要求，對教學(xué)過程和效果進(jìn)行指導(dǎo)、控制的活動。教學(xué)質(zhì)量管理是人才培養(yǎng)質(zhì)量的基本保障，完善的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與保障體系以及合理的教學(xué)質(zhì)量管理人員結(jié)構(gòu)配置都是教學(xué)質(zhì)量管理的必要條件。

(四)新聞傳播學(xué)類本科人才培養(yǎng)的結(jié)果評價

人才培養(yǎng)質(zhì)量的結(jié)果評價是對目標(biāo)達(dá)成度所做的評價，人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度最終體現(xiàn)在畢業(yè)生知識、能力、素質(zhì)以及就業(yè)質(zhì)量上。鑒于應(yīng)用型學(xué)科的本科人才培養(yǎng)是以能力為主導(dǎo)[19]，且知識與素質(zhì)兩方面難以操作化，因此在結(jié)果評價環(huán)節(jié)，本研究最終選擇設(shè)立畢業(yè)生綜合能力水平、畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量兩個一級指標(biāo)。根據(jù)《國標(biāo)》對新聞傳播學(xué)類專業(yè)培養(yǎng)規(guī)格的要求，畢業(yè)生的綜合能力包括理論學(xué)習(xí)能力、語言文字表達(dá)能力、新媒體技術(shù)應(yīng)用能力、實(shí)踐創(chuàng)新能力、社會科學(xué)調(diào)查與研究能力。至于畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量，可以通過畢業(yè)生就業(yè)率、專業(yè)對口率、薪資水平以及畢業(yè)生對就業(yè)現(xiàn)狀的滿意度等指標(biāo)進(jìn)行測量。

三、新聞傳播學(xué)類本科人才培養(yǎng)質(zhì)量評價指標(biāo)體系的完善

為進(jìn)一步保證指標(biāo)體系的合理性和科學(xué)性，本研究采用德爾菲法開展專家咨詢，目的是修訂和完善評價指標(biāo)。德爾菲法，又稱專家調(diào)查法，是通過匿名的方式進(jìn)行幾輪咨詢來收集專家們的意見，經(jīng)過多次的反饋與修正，最后得到專家們趨于一致的綜合意見，從而對評價對象作出評價的方法[20]。德爾菲法的基本操作步驟為：①選擇咨詢專家，一般以10～30人為宜；②設(shè)計(jì)專家咨詢表，可通過郵件或其他方式邀請專家參與問卷調(diào)查；③回收問卷并對數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，如果專家意見達(dá)成一致，則繼續(xù)下一步，否則，依據(jù)調(diào)查結(jié)果設(shè)計(jì)下一輪專家咨詢表，并轉(zhuǎn)向第二步；④得出最終結(jié)論。一般情況下，經(jīng)過兩至三輪問卷調(diào)查，即可使專家的意見達(dá)成一致，從而得出結(jié)論。

(一)德爾菲法專家咨詢內(nèi)容

本研究基于德爾菲法邀請專家圍繞指標(biāo)內(nèi)容進(jìn)行了兩輪咨詢。第一輪專家咨詢內(nèi)容有：①初步構(gòu)建的評價指標(biāo)體系及指標(biāo)說明；②專家基本信息，包括性別、年齡、學(xué)歷、職稱、教齡及工作單位；③專家對各項(xiàng)指標(biāo)的重要性、可操作性進(jìn)行評分，評分分為“很好9-較好7-一般5-較差3-很差1”5個等級，并可在修改意見欄，對指標(biāo)體系進(jìn)行補(bǔ)充說明；④專家自我評價，包括對指標(biāo)的熟悉程度和判斷依據(jù)。

第一輪專家咨詢結(jié)束后，根據(jù)專家意見協(xié)調(diào)程度、各指標(biāo)重要性和可操作性評分、各指標(biāo)變異系數(shù)以及專家的補(bǔ)充意見，對初步構(gòu)建的評價指標(biāo)進(jìn)行了修改。針對修改后的評價指標(biāo)體系，本研究邀請相同的專家進(jìn)行了第二輪咨詢。第二輪專家咨詢內(nèi)容有：①指標(biāo)修改情況；②修改后的新聞傳播學(xué)類本科人才培養(yǎng)質(zhì)量評價指標(biāo)體系；③第一輪專家咨詢指標(biāo)重要性和可操作性評分結(jié)果；④專家對修改后的各項(xiàng)指標(biāo)重要性、可操作性進(jìn)行評分，并可在修改意見欄，對指標(biāo)體系進(jìn)行補(bǔ)充說明。

(二)評價指標(biāo)篩選方法與標(biāo)準(zhǔn)

本研究采用百分位數(shù)法篩選指標(biāo)。首先，確定三個判斷尺度的界值：滿分比、均值、變異系數(shù)。滿分比或滿分頻率是指給某一指標(biāo)打滿分的專家數(shù)與對該指標(biāo)進(jìn)行打分的專家總數(shù)之比，滿分比的界值設(shè)定為所有指標(biāo)綜合得分滿分比K%的第15百分位數(shù)P15，大于或等于該界值的指標(biāo)較重要；均值是指標(biāo)綜合得分的均值，根據(jù)專家意見，本研究將指標(biāo)重要性和可操作性的平均值作為各項(xiàng)指標(biāo)的綜合得分，均值的界值設(shè)定為所有指標(biāo)綜合得分均值的第15百分位數(shù)P15，大于或等于該界值的指標(biāo)較重要；變異系數(shù)代表所有專家關(guān)于某一指標(biāo)評價意見的協(xié)調(diào)程度，變異系數(shù)的界值設(shè)定為所有指標(biāo)綜合得分變異系數(shù)的第85百分位數(shù)P85，小于或等于該界值的指標(biāo)專家協(xié)調(diào)程度較高。然后，將三個界值聯(lián)合使用，將“滿分比數(shù)值≥滿分比數(shù)值P15或均值≥均值P15”且“變異系數(shù)值≤變異系數(shù)P85”作為保留指標(biāo)的參考標(biāo)準(zhǔn)，同時也將結(jié)合專家提出的具體建議，經(jīng)研究小組討論后確定指標(biāo)的留存。

(三)德爾菲法專家咨詢結(jié)果

1.專家基本情況

參加德爾菲法咨詢的專家需要對相關(guān)領(lǐng)域有深入的了解，并有能力、意愿和時間參與調(diào)查[21]。兩輪德爾菲法咨詢的專家團(tuán)隊(duì)均由17名新聞傳播學(xué)專業(yè)教師及教學(xué)管理人員組成，符合德爾菲法對專家團(tuán)隊(duì)規(guī)模的基本要求。這17名專家任職院校分布于中國東部、中部、西部地區(qū)，涵蓋國內(nèi)“985”高校、“211”高校、普通一本和二本高校。在17名專家中，13名專家的學(xué)歷為博士及以上，15名專家的職稱為副教授及以上，15名專家有10年以上的教齡，10名專家擁有本科教學(xué)管理工作經(jīng)驗(yàn)。相關(guān)專業(yè)的教師了解新聞傳播學(xué)類本科教學(xué)現(xiàn)狀，征詢他們的意見，能夠提高評價指標(biāo)的科學(xué)性和可操作性。有豐富教學(xué)管理工作經(jīng)驗(yàn)的專家，對人才培養(yǎng)工作有非常全面的認(rèn)識，同樣能夠給本研究提供有價值的意見和判斷。

2.專家積極程度

專家積極程度反映的是專家對咨詢的支持程度，由專家積極系數(shù)來衡量，即專家咨詢評議表的回收率。積極系數(shù)越大表明專家對咨詢工作越支持。其計(jì)算公式為專家積極系數(shù)=回收問卷數(shù)/寄出問卷總數(shù)。第一輪和第二輪咨詢的專家積極系數(shù)分別為85%、100%。

3.專家權(quán)威程度

專家權(quán)威程度反映的是專家團(tuán)隊(duì)的可信度，將直接關(guān)系到研究結(jié)果的可靠性。根據(jù)目前常用的專家權(quán)威程度計(jì)算方法，專家權(quán)威程度系數(shù)(Cr)由兩個因素決定：一是專家對指標(biāo)的熟悉程度(即熟悉程度系數(shù)Cs)，二是專家對指標(biāo)的判斷依據(jù)(即判斷系數(shù)Ca)。專家對問題的熟悉程度分為5個等級，分別是非常熟悉(0.9)、比較熟悉(0.7)、一般(0.5)、比較不熟悉(0.3)、非常不熟悉(0.1)。判斷依據(jù)有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、理論分析、國內(nèi)外同行的了解和專家直覺，判斷系數(shù)Ca取值范圍在0.6到1.0之間，Ca等于1.0表明判斷依據(jù)對專家判斷的影響程度大，Ca等于0.8表明判斷依據(jù)對專家判斷的影響程度為中等，Ca等于0.6表明判斷依據(jù)對專家判斷的影響程度小。專家權(quán)威程度系數(shù)(Cr)等于熟悉程度系數(shù)(Cs)與判斷系數(shù)(Ca)之和的平均值，數(shù)值越高說明專家對所咨詢問題的權(quán)威程度越高。在德爾菲法研究中，通常認(rèn)為專家權(quán)威程度大于等于0.7表示權(quán)威程度高[22]。

本研究采用專家自我評價的方式確定專家對咨詢內(nèi)容的熟悉程度和對評價指標(biāo)的判斷系數(shù)。由表1可知，參與兩輪咨詢的17名專家中，有16名專家的權(quán)威程度系數(shù)>0.7，1名專家的權(quán)威程度系數(shù)接近0.7?？梢?，本研究的專家團(tuán)隊(duì)權(quán)威程度較高，研究結(jié)果可信。

表1 專家權(quán)威程度表

4.專家意見協(xié)調(diào)程度

專家意見協(xié)調(diào)程度即所有專家對全部指標(biāo)評價意見的協(xié)調(diào)程度，用Kendall協(xié)調(diào)系數(shù)W表示。Kendall協(xié)調(diào)系數(shù)W能夠有效測量所有專家評價結(jié)果的一致性水平。Kendall協(xié)調(diào)系數(shù)W取值在0～1之間，W值越大，表示所有專家對各指標(biāo)的評分結(jié)果越趨于一致。通常，當(dāng)協(xié)調(diào)系數(shù)W>0.4時，可認(rèn)為專家意見協(xié)調(diào)程度較高，專家意見一致，可停止咨詢[23]。

兩輪咨詢的專家意見協(xié)調(diào)系數(shù)計(jì)算結(jié)果如表2所示。第一輪專家咨詢總體指標(biāo)的重要性和可操作性評分協(xié)調(diào)系數(shù)的P值均小于0.01，協(xié)調(diào)系數(shù)W均小于0.2，說明從總體上來看，專家意見存在一致，但一致性水平較低，意味著本研究初步構(gòu)建的指標(biāo)體系需要進(jìn)一步完善。第二輪專家咨詢總體指標(biāo)的重要性和可操作性評分協(xié)調(diào)系數(shù)的P值均小于0.01，協(xié)調(diào)系數(shù)W分別為0.415、0.397，說明從總體上來看，專家對指標(biāo)的重要性、可操作性的評價意見存在一致，且一致性水平較高，意味著修改后的指標(biāo)體系已接近完善。

表2 兩輪咨詢的專家意見協(xié)調(diào)系數(shù)

5.評價指標(biāo)修改情況

根據(jù)指標(biāo)篩選標(biāo)準(zhǔn)，本研究將以滿分比P15、均值P15和變異系數(shù)P85為界值，第一輪專家咨詢保留滿分比≥23.5%或均值≥7.1820，且變異系數(shù)≤20.65%的指標(biāo)，第二輪專家咨詢保留滿分比≥3.0%或均值≥7.2647，且變異系數(shù)≤9.76%的指標(biāo)。為避免評估指標(biāo)被機(jī)械地納入或刪除，本研究還結(jié)合了專家針對指標(biāo)必要性和合理性提出的建議，經(jīng)研究小組充分討論后，確定對評價指標(biāo)體系做出以下修改。

第一輪專家咨詢：①增加指標(biāo)：在一級指標(biāo)“教學(xué)條件”中增加二級指標(biāo)“實(shí)習(xí)基地建設(shè)”，一級指標(biāo)“課程設(shè)置”中增加二級指標(biāo)“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”，一級指標(biāo)“培養(yǎng)亮點(diǎn)與特色”中增加二級指標(biāo)“其他培養(yǎng)亮點(diǎn)與特色”，一級指標(biāo)“畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量”中增加四個二級指標(biāo)，分別為“畢業(yè)生供需比”“畢業(yè)生滿意度”“用人單位滿意度”“就業(yè)結(jié)構(gòu)”。②刪除五個二級指標(biāo)：“目標(biāo)與社會需求的契合度”“方案與培養(yǎng)目標(biāo)的契合度”“專業(yè)對口率”“薪資水平”“工作滿意度”。③修改指標(biāo)：將一級指標(biāo)“培養(yǎng)特色”改為“培養(yǎng)亮點(diǎn)與特色”，二級指標(biāo)“師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)”細(xì)分為四個二級指標(biāo)：師資年齡結(jié)構(gòu)、師資學(xué)科結(jié)構(gòu)、師資學(xué)緣結(jié)構(gòu)、師資職稱結(jié)構(gòu)，二級指標(biāo)“教師背景”改為“教師工作背景”，二級指標(biāo)“信息資源”分為兩個二級指標(biāo)：圖書資源、數(shù)據(jù)庫資源，二級指標(biāo)“新媒體技術(shù)應(yīng)用能力”改為“融媒體技術(shù)應(yīng)用能力”。經(jīng)以上修改，形成第2版新聞傳播學(xué)類本科人才培養(yǎng)質(zhì)量評價指標(biāo)體系。

第二輪專家咨詢：①增加指標(biāo)：無。②刪除指標(biāo)：就業(yè)結(jié)構(gòu)。③修改二級指標(biāo)：將“圖書資源”改為“相關(guān)圖書資源”，“數(shù)據(jù)庫資源”改為“相關(guān)數(shù)據(jù)庫資源”，“實(shí)踐教學(xué)條件”改為“校內(nèi)實(shí)踐教學(xué)條件”，“實(shí)習(xí)基地建設(shè)”改為“校外實(shí)習(xí)基地建設(shè)”，“畢業(yè)生滿意度”改為“畢業(yè)生就業(yè)滿意度”。值得說明的是，在第2版評價指標(biāo)體系中，本文設(shè)計(jì)的“畢業(yè)生滿意度”這一指標(biāo)包括畢業(yè)生對薪資水平、福利待遇、工作穩(wěn)定性、工作發(fā)展空間、工作時間和強(qiáng)度、工作環(huán)境等的滿意度。而童娟在《基于層次分析法的大學(xué)生就業(yè)質(zhì)量評價》一文中提出“就業(yè)結(jié)構(gòu)”包括工作穩(wěn)定率、工作發(fā)展空間、自主創(chuàng)業(yè)率等[24]。某種程度上，“畢業(yè)生滿意度”和“就業(yè)結(jié)構(gòu)”這兩項(xiàng)指標(biāo)存在重合，因此研究小組最終決定刪除“就業(yè)結(jié)構(gòu)”這一二級指標(biāo)，并將“畢業(yè)生滿意度”修改為“畢業(yè)生就業(yè)滿意度”，進(jìn)而形成第3版即最終版新聞傳播學(xué)類本科人才培養(yǎng)質(zhì)量評價指標(biāo)體系，包含9個一級指標(biāo)，36個二級指標(biāo)(如表3所示)。

表3 新聞傳播學(xué)類本科人才培養(yǎng)質(zhì)量評價指標(biāo)體系

四、新聞傳播學(xué)類本科人才培養(yǎng)質(zhì)量評價指標(biāo)權(quán)重的計(jì)算

指標(biāo)權(quán)重是被評價對象的考察指標(biāo)在整體評價中的相對重要程度以及所占比例大小的量化值。本研究采用層次分析法(Analytic Hierarchy Process，簡稱AHP)確定新聞傳播學(xué)類本科人才培養(yǎng)質(zhì)量評價指標(biāo)的權(quán)重。根據(jù)層次分析法的操作流程，本研究將決策問題分解為三個層次。最上層為決策目標(biāo)層：新聞傳播學(xué)類本科人才培養(yǎng)質(zhì)量評價。中間層為準(zhǔn)則層，對應(yīng)本研究中的9個一級指標(biāo)。最下層為方案層，對應(yīng)本研究中的36個二級指標(biāo)。在計(jì)算各指標(biāo)權(quán)重的過程中，需要進(jìn)行判斷矩陣的運(yùn)算，考慮到人工計(jì)算矩陣十分煩瑣，為提高計(jì)算效率，本研究選用了當(dāng)前較為先進(jìn)的Yaahp12.5層次分析法軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)處理。

(一)層次分析法咨詢專家的基本情況

除了參與德爾菲法咨詢的17名專家以外，本研究還另外邀請了20名相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜覅⑴c層次分析法專家咨詢，專家均為新聞傳播學(xué)相關(guān)專業(yè)的教師，其中包括10名教授、8名副教授、2名講師，其中16名教師有10年以上的教齡。在進(jìn)行權(quán)重計(jì)算時，本研究給20位專家的評價意見指定了相同的權(quán)重，均為0.05。

(二)判斷矩陣的構(gòu)建及一致性檢驗(yàn)

為采用層次分析法確定各指標(biāo)權(quán)重，本研究通過問卷的形式邀請專家對同一層次指標(biāo)的重要性進(jìn)行兩兩比較，相對重要性的衡量尺度如表4所示。同一層級的指標(biāo)兩兩比較之后，會生成一個判斷矩陣。在本研究中，專家對一級指標(biāo)進(jìn)行兩兩比較，對屬于相同一級指標(biāo)的二級指標(biāo)進(jìn)行兩兩比較，總共生成了10個判斷矩陣。新聞傳播學(xué)類本科人才培養(yǎng)質(zhì)量評價的準(zhǔn)則層判斷矩陣如表5所示，由于篇幅有限，方案層的判斷矩陣沒有一一列出。

表4 相對重要性衡量尺度表

表5 準(zhǔn)則層的判斷矩陣

將專家群決策數(shù)據(jù)全部錄入Yaahp之后，還需要對判斷矩陣進(jìn)行一致性檢驗(yàn)，方能進(jìn)行權(quán)重計(jì)算。對判斷矩陣進(jìn)行一致性分析是為了檢驗(yàn)專家對指標(biāo)相對重要性的判斷是否符合邏輯。一致性檢驗(yàn)的指標(biāo)為一致性比例CR，如果CR<0.1，則認(rèn)為該判斷矩陣通過一致性檢驗(yàn)。運(yùn)用Yaahp軟件可以直接進(jìn)行一致性檢驗(yàn)，并對不一致的判斷矩陣自動進(jìn)行一致性調(diào)整。經(jīng)調(diào)整，準(zhǔn)則層判斷矩陣及方案層判斷矩陣的一致性比例均為0.0000<0.1。因此，各判斷矩陣均通過一致性檢驗(yàn)，可進(jìn)行權(quán)重計(jì)算。

(三)評價指標(biāo)權(quán)重計(jì)算結(jié)果

本研究關(guān)于新聞傳播學(xué)類本科人才培養(yǎng)質(zhì)量評價指標(biāo)權(quán)重計(jì)算結(jié)果如表6所示。組合權(quán)重是指當(dāng)某幾項(xiàng)評價指標(biāo)可再分為次級評價指標(biāo)時，次級評價指標(biāo)的權(quán)重既應(yīng)考慮其本身在所有次級評價指標(biāo)中的權(quán)重分配，又要考慮其高層評價指標(biāo)在所有高層評價指標(biāo)中的權(quán)重分配。指標(biāo)的組合權(quán)重可通過乘積法來計(jì)算，例如，二級指標(biāo)的組合權(quán)重等于二級指標(biāo)權(quán)重與一級指標(biāo)權(quán)重的乘積。

表6 新聞傳播學(xué)本科人才培養(yǎng)質(zhì)量評價指標(biāo)權(quán)重

五、總結(jié)

本研究首先通過搜集、查閱大量有關(guān)高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量評價的文獻(xiàn)，梳理了目前高校人才培養(yǎng)質(zhì)量評價的對象、類別、內(nèi)容及方式。在此基礎(chǔ)上，以教育部發(fā)布的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》和《中共中央宣傳部關(guān)于提高高校新聞傳播人才培養(yǎng)能力實(shí)施卓越新聞傳播人才教育培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見》為指標(biāo)設(shè)計(jì)的重要參考依據(jù)，初步構(gòu)建了新聞傳播學(xué)類本科人才培養(yǎng)質(zhì)量評價指標(biāo)體系。然后采用德爾菲法進(jìn)行了兩輪專家咨詢，并根據(jù)專家意見對初步構(gòu)建的評價指標(biāo)進(jìn)行完善，從而形成了最終的新聞傳播學(xué)類本科人才培養(yǎng)質(zhì)量評價指標(biāo)體系。最后運(yùn)用層次分析法準(zhǔn)確計(jì)算出了各項(xiàng)評價指標(biāo)的權(quán)重。

研究構(gòu)建的評價指標(biāo)體系包括9項(xiàng)一級指標(biāo)，36項(xiàng)二級指標(biāo)，分屬4個指標(biāo)類別。一級指標(biāo)按權(quán)重大小依次排列為：畢業(yè)生綜合能力水平(0.1666)、師資隊(duì)伍(0.1569)、畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量(0.1239)、教學(xué)質(zhì)量管理(0.1129)、培養(yǎng)亮點(diǎn)與特色(0.1124)、人才培養(yǎng)目標(biāo)(0.1034)、人才培養(yǎng)方案(0.0940)、課程設(shè)置(0.0892)、教學(xué)條件(0.0407)。該評價指標(biāo)體系以CIPP教育評價模式為理論基礎(chǔ)，在指標(biāo)設(shè)計(jì)上緊密結(jié)合新聞傳播學(xué)類本科人才培養(yǎng)現(xiàn)狀，評價內(nèi)容也覆蓋了人才培養(yǎng)工作的全過程，全面反映了新聞傳播學(xué)類本科人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要影響因素。

整體而言，本研究設(shè)計(jì)嚴(yán)謹(jǐn)，方法科學(xué)，相比以往以經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和描述性分析為主的研究方法而言更是有所突破。研究結(jié)果顯示，參與咨詢的專家代表性、積極性、權(quán)威程度及意見協(xié)調(diào)程度都很好，各判斷矩陣也都具有一致性，確保了評價指標(biāo)體系的可靠性，為實(shí)際開展新聞傳播學(xué)類本科人才培養(yǎng)質(zhì)量評價工作提供了有價值的參考。

不過，本研究構(gòu)建的評價指標(biāo)體系尚屬探索階段。一方面，指標(biāo)的可操作性還需在實(shí)踐過程中繼續(xù)考證。對于本研究設(shè)計(jì)的評價指標(biāo)，在實(shí)際開展評價工作的過程中，需要多種主體共同參與評價，包括院校本身、教育部專家、受教育者以及用人單位等等，評價方式也需要定性與定量相結(jié)合。這就意味著，在實(shí)際操作過程中，評價工作可能會面臨諸多挑戰(zhàn)。另一方面，本研究構(gòu)建的評價指標(biāo)體系主要是確定了指標(biāo)內(nèi)容和指標(biāo)權(quán)重，缺乏指標(biāo)評價標(biāo)準(zhǔn)的界定以及評價過程的操作性指導(dǎo)。因此，為使指標(biāo)體系能夠被廣泛運(yùn)用于實(shí)際，還需在實(shí)踐過程中不斷發(fā)現(xiàn)問題、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，從而進(jìn)一步完善指標(biāo)體系。