楊蕙寧 姚鳳梅

新型冠狀病毒肺炎疫情對社會各行業(yè)各領(lǐng)域都產(chǎn)生了巨大的影響,教育領(lǐng)域也不例外。為了保證學生的學習不受影響,教育部在疫情期間推行了“停課不停學”的政策。在這種情況下,釘釘、CCTalk、騰訊課堂等電子化學習管理系統(tǒng)紛紛響應(yīng)國家政策,為廣大師生提供各具特色的電子化教學服務(wù),以幫助師生在家能夠進行各學科的教與學,這使得電子化教學成為疫情期間的主流教學模式。

一、電子化教學對學生自我調(diào)控學習能力提出了新要求

我國的電子化教學起源于20世紀90年代末,在電子信息網(wǎng)絡(luò)科技的迅猛發(fā)展和國家政策扶持的背景下,逐漸成為重要的教育形式。①Spencer-Oatey,H.,E-Learning Initiatives in China:Pedagogy,Policy and Culture,Hong Kong:Hong Kong University Press,2007,p.11.電子化教學與時代的進步和信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展緊密聯(lián)系,它是指通過使用各式各樣以網(wǎng)絡(luò)為依托的科技工具,如網(wǎng)絡(luò)直播與錄播視頻、音頻、電子郵件等進行教育和學習的方式②Nichols,M.,“A theory for e Learning,”Journal of Educational Technology&Society,vol.6(2),2003,pp.1-10.。承載和整合各類科技工具的是釘釘、CCTalk、騰訊課堂等各具特色的電子化學習管理系統(tǒng)(Learning Management System)。電子化學習管理系統(tǒng)擁有線上課程的設(shè)計規(guī)劃、管理以及課程內(nèi)容的傳送等功能,為電子化教學的開展提供平臺。①Negash,S.and Wilcox,M.V.,“E-learning Classifications:Differences and Similarities,”in S.Negash et al.ed.,Handbook of Distance Learning for Real-Time and Asynchronous Information Technology Education,IGI Global,2008,pp.1-23.

電子化教學是時代和科技發(fā)展的產(chǎn)物,它為學生學習提供了全新選擇。首先,它突破了時間和空間的限制,師生無須面對面接觸也能完成既定的教學任務(wù),這減輕了重大突發(fā)公共衛(wèi)生事件對學生學習的影響。其次,電子化教學有利于學生接觸優(yōu)質(zhì)的教育資源。傳統(tǒng)教學模式中存在優(yōu)秀師資配置不均衡的現(xiàn)象,而電子化教學則有望使這一情況得到改變。學科名師通過線上課堂傳播知識,受眾面廣,傳播速度快,即便是農(nóng)村等教育資源落后地區(qū)的學生,通過連接網(wǎng)絡(luò)設(shè)備也可以分享這些優(yōu)質(zhì)的教育資源,從而有助于實現(xiàn)教育資源的均等化。

電子化教學在給學生帶來全新選擇的同時,也給學生學習帶來了挑戰(zhàn)。最大的挑戰(zhàn)是電子化教學對學生的自我調(diào)控學習(Self-regulated Learning)能力提出了比傳統(tǒng)課堂更高的要求。②Solak,E.and Cakir,R,“Face to Face or E-Learning in Turkish EFL Context,”Turkish Online Journal of Distance Education,vol.15(3),2014,pp.37-49.所謂自我調(diào)控學習能力,是指學生在學習中根據(jù)學習任務(wù)的要求,使用各種自我調(diào)控學習策略,有意識地調(diào)節(jié)自己的學習動機、學習目標、學習情緒以及學習行為,監(jiān)控和評估自己的學習狀態(tài)和學習進度,并在任務(wù)完成后反思自己學習表現(xiàn)的能力。它可以被認為是一個過程,也可以被認為是學生應(yīng)當具備的一種能力或掌握的技術(shù)。③Zimmerman,B.J.and Schunk,D.H.,Self-regulated Learning and Academic Achievement:Theoretical Perspectives,Routledge,2001.Pintrich,P.R.,“Understanding Self-regulated Learning,”New Directions for Teaching and Learning,vol.63,1995,pp.3-12.Pintrich,P.R.,“The Role of Motivation in Promoting and Sustaining Self-Regulated Learning,”International journal of educational research,vol.31(6),1999,pp.459-470.實踐證明,自我調(diào)控學習能力是提高成績的重要途徑,④Kosnin,A.M.,“Self-regulated Learning and Academic Achievement in Malaysian Undergraduates,”International Education Journal,vol.8(1),2007,pp.221-228.Al-Hebaishi,S.M.,“Investigating the Relationships between Learning Styles,Strategies and the Academic Performance of Saudi English Majors,”International Interdisciplinary Journal of Education,vol.1(1028),2012,pp.1-11.同時它也能夠提高學生對學習模式變化的適應(yīng)性,從而有助于培育學生終生學習的能力。⑤Puustinen,M.and Pulkkinen,L.,“Models of Self-regulated Learning:A Review,”Scandinavian Journal of Educational Research,vol.45(3),2001,pp.269-286.無論是面對面教學還是電子化教學,學生都需要具備自我調(diào)控學習能力。相對而言,電子化教學對學生自我調(diào)控學習能力的要求更高。首先,傳統(tǒng)面對面的教學是以教師為主導進行的,在課前布置預(yù)習內(nèi)容、課堂講授、布置作業(yè)、課下作業(yè)批改等環(huán)節(jié)中,教師始終起主導作用,學生具有被動性,只要按照教師要求的做就可以了。但在電子化教學模式中,教師的主導性在減弱,學生的主導性卻在增強。課前預(yù)習、聽課和課后作業(yè)完成的主動性主要掌握在學生手中。學生必須提高自我調(diào)控學習能力才能適應(yīng)這一變化。其次,在傳統(tǒng)的面對面課堂教學中,教師和學生存在經(jīng)常性的互動、交流,學生能夠集中注意力學習;教師針對個別學生的學習情況,能夠因人施策,精準指導;教師對學生學習能夠進行及時的檢查與督促;同學之間的討論能夠營造良好的學習氛圍,從而激發(fā)學生的學習熱情,深化學生對知識的理解;同學之間在學習成績、用功程度等方面存在競爭關(guān)系。這些外部調(diào)控因素都可能轉(zhuǎn)換成學生學習的內(nèi)在動力,從而有利于其學習成績的提高。但在電子化教學中,某些外部調(diào)控手段消失了,因此更需要學生提高自我調(diào)控學習能力,對自己的學習更加負責。此外,有些家庭,特別是農(nóng)村家庭,沒有專門用于學生學習的場所,學生的學習容易受到周圍環(huán)境的干擾,這也需要學生提高自我調(diào)控學習能力以克服周圍環(huán)境的影響。總之,在電子化教學環(huán)境中⑥這里所探討的電子化教學是指理想化的電子化教學模式,即老師能夠充分利用電子化教學平臺的特點來設(shè)計和實行與傳統(tǒng)課堂模式不同的教學方案和模式,而不是簡單地將線下課堂的教學方法照搬到線上。由于疫情之前我國從未如此大規(guī)模地使用電子化教學模式進行日常教學,因此對于許多老師來說,電子化教學也是一種新的挑戰(zhàn)。,學生只有提高自我調(diào)控學習能力,才能彌補在線學習之不足。而要提高自我調(diào)控學習能力,學生必須提高對自我調(diào)控學習重要性的認識,并善于運用自我調(diào)控學習策略,這樣才能達到預(yù)期的學習目標。

二、自我調(diào)控學習模型與自我調(diào)控學習策略

(一)自我調(diào)控學習模型

許多學者在研究自我調(diào)控學習的運作機制時,構(gòu)建了各具特色的自我調(diào)控學習模型。比如,Zimmerman和Moylan從社會認知角度提出了周期性階段學習模型,①Zimmerman,B.J.and Moylan,A.R.,“Self-regulation:Where Metacognition and Motivation Intersect,”in D.J.Hacker,J.Dunlosky and A.C.Graesser eds.,Handbook of Metacognition in Education,Routledge,2009,pp.311-328.Boekaerts從情緒主導角度構(gòu)建了適應(yīng)性學習模型,②Boekaerts,M.,“Coping with Stress in Childhood and Adolescence,”in M.Zeidner and N.S.Endler eds.,Handbook of Coping:Theories,Research,Application,New York:Wiley,1996,pp.452-484.Pintrich從學習動機角度創(chuàng)造了自我調(diào)控學習模型,③Pintrich,P.R.,“The Role of Goal Orientation in Self-regulated Learning,”in M.Boekaerts,M.Zeidner and P.R.Pintricheds.,Handbook of self-regulation,Academic Press,2000,pp.451-502.Winne和Hadwin從元認知角度提出了自我調(diào)控學習模型④Winne,P.H.and Hadwin,A.F.,“Studying as Self-regulated Engagement in Learning,”in D.J.Hacker,J.Dunlosky and A.C.Graesser eds.,Metacognition in Educational Theory and Practice,Routledge,1998,pp.277-304.等。這些模型的研究角度、強調(diào)的重點以及自我調(diào)控學習所經(jīng)歷的階段不盡相同,但是我們都可以用三個關(guān)鍵的階段來概括它們:(1)預(yù)備階段。學生在接受一個學習任務(wù)后,首先要設(shè)定任務(wù)目標,明確和調(diào)動自己的學習動機,規(guī)劃自己在任務(wù)中可能會使用到的學習策略。(2)執(zhí)行階段。在這一階段,學生使用各種學習策略來執(zhí)行具體學習任務(wù),并在此過程中持續(xù)監(jiān)測自己的學習狀況。(3)評價階段。學生對自己完成任務(wù)的表現(xiàn)和成果進行評價、反思,并根據(jù)反思結(jié)果對未來的學習策略、學習動機等做出調(diào)節(jié)。⑤Puustinen,M.and Pulkkinen,L.,“Models of Self-regulated Learning:A Review,”Scandinavian Journal of Educational Research,vol.45(3),2001,pp.269-286.換言之,一個自我調(diào)控學習的過程不僅會對一個學習任務(wù)產(chǎn)生影響,它還可能通過對學習策略的使用,學習動機、情感等因素的調(diào)節(jié)而對后續(xù)學習任務(wù)的完成產(chǎn)生深遠影響,這體現(xiàn)出自我調(diào)控學習周期性的特點。

(二)自我調(diào)控學習策略

無論是自我調(diào)控學習的定義,還是其運行過程與重要階段,都體現(xiàn)出自我調(diào)控學習策略在其中所起到的關(guān)鍵作用。所謂自我調(diào)控學習策略,是指學習者為有效獲取信息或技能而采取的行動。⑥Zimmerman,B.J.and Pons,M.M.,“Development of a Structured Interview for Assessing Student Use of Selfregulated Learning Strategies,”American Educational Research Journal,vol.23(4),1986,pp.614-628.它可以被學生用來對自己的學習動機與情感、學習表現(xiàn)、認知與元認知等因素進行調(diào)節(jié)。學者們普遍認為掌握和使用適當?shù)淖晕艺{(diào)控學習策略是提高學生自我調(diào)控學習能力的重要途徑。⑦Pintrich,P.R.,“Understanding Self-regulated Learning,”New Directions for Teaching and Learning,vol.63,1995,pp.3-12.Oxford,R.L.,Teaching and Researching Language Learning Strategies:Self-regulation in Context,Taylor&Francis,2016.

自我調(diào)控學習策略起源于教育心理學,但目前已被廣泛應(yīng)用于語言教育領(lǐng)域。⑧Mahmoodi,M.H.,Kalantari,B.and Ghaslani,R.,“Self-regulated Learning (SRL),Motivation and Language Achievement of Lranian EFL Learners,”Procedia-Social and Behavioral Sciences,vol.98,2014,pp.1062-1068.Oxford是將自我調(diào)控學習策略應(yīng)用于語言教育領(lǐng)域的代表性人物。她提出了自我調(diào)控語言學習策略,即對語言學習過程進行控制和管理的有意識的、有目的的嘗試,并將自我調(diào)控語言學習策略分為八種主要類型:認知策略、動機策略、社會策略、情感策略以及它們各自對應(yīng)的元策略,即元認知策略、元動機策略、元社會策略和元情感策略。⑦其中,認知策略是學生對信息、知識進行加工處理,將它們存儲在記憶中并且進行分類時所使用的策略;動機策略是指學生為激發(fā)、調(diào)動學習動機而采取的策略;社會策略是指促進交流、增進對社會文化環(huán)境的理解的策略;情感策略是指幫助學生在學習過程中對情緒進行調(diào)節(jié)的策略。而所謂元策略,就是對四種基本策略的使用進行計劃、監(jiān)控以及評價的策略。如果將四種基本策略視為樂隊的四類樂器,那么元策略就扮演著樂隊指揮的角色。Oxford提出的自我調(diào)控語言學習策略如表1所示:

Oxford提出的自我調(diào)控語言學習策略理論,同樣可以應(yīng)用到語言學習以外的其他學科知識的學習。這是由于不同學科自我調(diào)控學習的過程和機理基本上是一致的,都要求學生使用自我調(diào)控學習策略來設(shè)定學習目標、執(zhí)行學習任務(wù)和反思學習成果。

由于自我調(diào)控學習策略可以被教授、被習得、被練習,因此許多學者關(guān)注如何使學生掌握并熟練應(yīng)用更多高效的學習策略。在國外電子化教學的環(huán)境中,許多網(wǎng)絡(luò)科技平臺或系統(tǒng),如Bookmarks、Wiki等已經(jīng)被證明能夠支持學生對自我調(diào)控學習策略進行大量使用和練習,從而促進學生自我調(diào)控學習能力的提高。①Harris,A.L.and Rea,A.,“Web 2.0 and Virtual World Technologies:A Growing Impact on IS Education,”Journal of Information Systems Education,vol.20(2),2019,p.3.Kitsantas,A.,“Fostering College Students’Self-Regulated Learning with Learning Technologies,”Hellenic Journal of Psychology,vol.10(3),2013,pp.235-252.然而這些平臺和科技工具在我國的使用率并不高,因此對我國電子化教學的指導意義有限。在我國新冠疫情期間,釘釘、騰訊課堂等電子化學習管理系統(tǒng)的使用很廣泛,它們是否也能夠支持和引導學生對自我調(diào)控學習策略的應(yīng)用,從而提高學生的自我調(diào)控學習能力是本文要探討的主要問題。

三、自我調(diào)控學習策略的技術(shù)支持與實證分析

(一)自我調(diào)控學習策略的技術(shù)支持

電子化學習管理系統(tǒng)是系統(tǒng)的開發(fā)者以“突破時空限制”“有效學習”等價值目標為指導設(shè)計出來的。在《互聯(lián)網(wǎng)周刊》公布的2020年教學直播平臺排名中,騰訊課堂、釘釘、CCTalk、學而思網(wǎng)校、猿輔導等知名電子化學習管理系統(tǒng)紛紛上榜。這些系統(tǒng)可以分為兩類:一類是專門為學生提供名師課外輔導的系統(tǒng),學生需付費購買課程;另一類則是支持普通老師以個人或?qū)W校組織機構(gòu)的形式入駐開設(shè)線上課程的系統(tǒng),此類系統(tǒng)不僅可以為學生提供課外輔導,而且可以為學生與其校內(nèi)老師在假期或特殊時期進行正常的教學互動提供保障,釘釘、CCTalk、騰訊課堂、Classin等系統(tǒng)是典型代表。盡管各個電子化學習管理系統(tǒng)主打特色不同,但它們的主要功能具有異曲同工之處,如表2所示:

表2 2020年度國內(nèi)十大電子化學習管理系統(tǒng)主要功能

從表2可以看出,十大教學管理系統(tǒng)的功能基本趨同。盡管這些功能被開發(fā)的出發(fā)點是“仿照”傳統(tǒng)課堂教學的學習環(huán)節(jié),為學生營造線上真實課堂的學習環(huán)境,但其也可以成為引導和支持學生練習和使用自我調(diào)控學習策略的重要工具,為學生在電子化教學的背景下提高自我調(diào)控學習能力提供技術(shù)支持。比如,課前導學功能或預(yù)習作業(yè)功能有利于引導學生設(shè)定接下來的學習目標,而設(shè)定學習目標正是自我調(diào)控學習策略中“元認知策略”的重要內(nèi)容,因此借助于該功能可以引導學生對于元認知策略的使用和練習。再比如,討論群功能支持學生與同學和老師進行交談從而獲得新的思路,而這也正是“社會策略”的重要內(nèi)容,因此利用該功能能夠支持學生對于社會策略的使用和練習。各大電子化學習管理系統(tǒng)的主要功能與其可支持的自我調(diào)控學習策略的關(guān)系,如表3所示:

表3 電子化學習管理系統(tǒng)主要功能與可支持的自我調(diào)控學習策略

續(xù)表

(二)實證分析

在實際學習過程中,學生是否認同電子化學習管理系統(tǒng)的各項功能有利于引導和支持對相應(yīng)的自我調(diào)控學習策略的使用和練習,從而提高其自我調(diào)控學習能力呢?為了弄清這個問題,我們在眾多電子化學習管理系統(tǒng)中選擇釘釘系統(tǒng)進行實證分析。釘釘系統(tǒng)最初是為企業(yè)線上管理而開發(fā)的。在此次疫情中,釘釘?shù)谝粫r間響應(yīng)政府“停課不停學”的政策,推出了線上課堂,專門為學生與教師搭建線上教學平臺。在十大電子化學習管理系統(tǒng)中,釘釘?shù)墓δ茏顬辇R全,更具有代表性。因此以釘釘為個案,研究電子化學習管理系統(tǒng)對學生自我調(diào)控學習能力的影響具有重要研究價值。

我們選取的調(diào)查對象是北京市某高中高一和高二的部分學生,他們在疫情期間使用釘釘系統(tǒng)進行線上英語學習。調(diào)查方式是在“問卷網(wǎng)”平臺制作調(diào)查問卷,并通過微信平臺發(fā)放給被調(diào)查對象。問卷的各項題目是讓學生針對釘釘?shù)闹饕δ?對學生使用自我調(diào)控學習策略的引導和支持作用進行評價。評價分值從1到5,分為5檔,每檔1分,分值越低表示越不贊同,分值越高表示越贊同。根據(jù)收集到的數(shù)據(jù),本次調(diào)查共有149名高一、高二學生參與答卷,其中有效問卷137份。根據(jù)SPSS軟件對數(shù)據(jù)進行處理的結(jié)果,本調(diào)查問卷的信度(Cronbach α系數(shù))為0.863,大于0.8,說明問卷的信度質(zhì)量較高。本問卷的效度(KMO值)為0.810,大于0.8,說明收集的137份有效問卷具有被分析討論的價值。被調(diào)查對象對釘釘各主要功能的評分情況如表4所示。

表4 問卷數(shù)據(jù)結(jié)果

續(xù)表

數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示,釘釘各主要功能對學生自我調(diào)控學習策略的支持作用的總平均分為4分。這表明被調(diào)查對象基本認同釘釘各功能具備引導和支持學生使用自我調(diào)控學習策略的作用。該結(jié)果不僅驗證了對釘釘系統(tǒng)功能作用的認同,也是對與釘釘具有相似功能的電子化學習管理系統(tǒng)的肯定。

具體而言,被調(diào)查對象對平均分在4分以上的功能所帶來的支持作用持明顯贊成態(tài)度,而對于平均分在4分以下的功能作用沒有表示明顯的贊成態(tài)度,如直播互動功能所帶來的“減輕學習焦慮感”和“使學習變得有趣”的作用等。其中,學生認同度最低的是線上預(yù)習作業(yè)所帶來的“引導學生預(yù)測哪部分學習內(nèi)容可以激發(fā)其學習動機”的作用(3.832),這表明學生沒有充分意識到預(yù)習作業(yè)功能具備此項作用。預(yù)習作業(yè)也是傳統(tǒng)課堂教學中最常見的任務(wù)形式之一,當同樣的任務(wù)形式出現(xiàn)在電子化教學系統(tǒng)中時,調(diào)查對象對預(yù)測學習動機的作用并沒有很高的認同度,這說明在傳統(tǒng)課堂教學中,學生可能缺乏在預(yù)習作業(yè)環(huán)節(jié)預(yù)測自己學習動機的意識和習慣;老師可能沒有引導、要求學生在預(yù)習作業(yè)環(huán)節(jié)預(yù)測有關(guān)他們自己學習動機的內(nèi)容。此外,釘釘系統(tǒng)本身在預(yù)習作業(yè)的功能設(shè)計上,沒有在技術(shù)層面引導和提示學生預(yù)測自己的學習動機。

四、自我調(diào)控學習能力提高機制之構(gòu)建

我國網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的發(fā)展日新月異,如今也邁入了5G時代?？梢灶A(yù)見,未來電子化教學不僅是為應(yīng)對突發(fā)公共衛(wèi)生公共事件而被啟用的“應(yīng)急教育模式”,更可能成為與傳統(tǒng)課堂教學相并列、相互補充的常態(tài)化的教學模式,因此提高學生的自我調(diào)控學習能力的必要性更為顯著。學生自我調(diào)控學習能力的提高,不單單是學生個人的問題,還是國家、學校、社會等各方面的共同責任。

(一)教育行政部門應(yīng)完善電子化教學的相關(guān)政策

在疫情期間,教育部施行“停課不停學”的政策,使得電子化教學得以走向前臺。該政策實施過程中暴露出了一些問題,比如疫情期間,新聞中多次出現(xiàn)某些偏遠地區(qū)師生為了找到穩(wěn)定的信號,不得不跑到山頂上去上課和學習的報道,這暴露出偏遠地區(qū)網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)滯后的問題,影響了電子化教學的正常開展。各地教育行政部門應(yīng)對“停課不停學”政策實施以來電子化教學總體效果進行評估,在評估的基礎(chǔ)上完善電子化教學的相關(guān)政策。對各地方整合相關(guān)教學資源的典型經(jīng)驗和做法進行總結(jié),對可復(fù)制的經(jīng)驗加以推廣;對電子化教學模式運行中存在的共性問題,及時出臺有針對性的措施加以化解,為電子化教學的高質(zhì)量開展提供有力的政策支持。

(二)電子化學習管理系統(tǒng)應(yīng)完善相關(guān)功能

目前電子化學習管理系統(tǒng)的主要目的是為學生和老師打造線上“仿真課堂”,提高學生學習技能。雖然以釘釘為代表的一些管理系統(tǒng)設(shè)計的功能具有引導和支持學生使用和練習自我調(diào)控學習策略的潛力,但是無法保證學生將這些引導落實到實際行動中。因此,系統(tǒng)功能的設(shè)計者應(yīng)該了解自我調(diào)控學習策略的一些基本知識,有目的地將自我調(diào)控學習策略的基本要求融入系統(tǒng)功能的設(shè)計當中。例如,系統(tǒng)可以用“提示”的方式對學生自我調(diào)控學習進行干預(yù)。①Rowe,F.A.and Rafferty,J.A.,“Instructional Design Interventions for Supporting Self-regulated Learning:Enhancing Academic Outcomes in Postsecondary E-learning Environments,”Journal of Online Learning and Teaching,vol.9(4),2013,pp.590-601.提示是指在學生的學習過程中加入一些引導學生反思自己的學習策略、學習進度和效率的問卷、自檢清單等,提示學生在學習過程中始終保持自我調(diào)控學習的意識。比如在預(yù)習作業(yè)功能中增加問題提示框或自檢清單功能,要求學生在完成預(yù)習作業(yè)后,在對話框或清單中輸入自己本課的學習目標、與舊知識的聯(lián)系、對本課學習內(nèi)容難易程度的預(yù)測等。學生自己設(shè)置的學習目標可以隨時進行查看,方便學生對自己的學習狀況進行監(jiān)控。再比如,在線上作業(yè)和線上測驗功能中增加自檢清單功能,讓學生對自己的學習表現(xiàn)、學習策略的使用、學習效果等進行自我反思與評價,并為自己設(shè)定接下來需要調(diào)整的方向。這些需要調(diào)整的因素會在學生下次使用系統(tǒng)學習時以提示窗口的形式在屏幕上彈出,以提醒學生做出改變。此外,系統(tǒng)功能在設(shè)計時要充分考慮到其有用性和易用性①鄭春萍、王麗麗:《高校英語學習者技術(shù)接受與在線自我調(diào)控學習的結(jié)構(gòu)關(guān)系研究》,《外語教學》2020年第2期。,提高功能的實用性并適當提高操作難度,從而更好地發(fā)揮電子化教學對學生自我調(diào)控學習的技術(shù)支持和引導作用。

(三)教師應(yīng)對學生的自我調(diào)控學習給予適當?shù)闹敢?/h3>

許多學者的研究表明,在電子化教學環(huán)境中,對學生進行自我調(diào)控學習的指引是必要的。②周玲:《基于學生英語學習自我調(diào)控策略指導的探析》,《英語廣場》2018年第5期。這不僅有利于提高學生的自我調(diào)控學習能力,同時對學生學習成績的提高也有顯著的貢獻。③Chang,M.M.,“Enhancing Web-based Language Learning through Self-monitoring,”Journal of Computer Assisted Learning,vol.23(3),2007,pp.187-196.Hu,H.,“Effects of SRL Strategy Training on Learners’Achievement,Motivation and Strategy Use in a Web-enhanced Instructional Environment,”Dissertation Abstracts International,2007.首先,教師自身要提高對自我調(diào)控學習能力重要性的認識;其次,教師要通過訓練的方式對學生進行自我調(diào)控學習能力的引導和干預(yù)。④Rowe,F.A.and Rafferty,J.A.,“Instructional Design Interventions for Supporting Self-regulated Learning:Enhancing Academic Outcomes in Postsecondary E-learning Environments,”Journal of Online Learning and Teaching,vol.9(4),2013,pp.590-601.訓練是指教師在教學中設(shè)計專門的知識板塊,為學生講解自我調(diào)控學習的概念、重要性、調(diào)節(jié)因素、調(diào)節(jié)過程以及學習策略等知識,并提供充足的練習機會,讓學生清楚地理解什么是自我調(diào)控學習、為什么要進行自我調(diào)控學習以及怎樣進行自我調(diào)控學習。⑤咸向萍:《自我調(diào)控活化認知——英語教學中調(diào)控學習策略運用之談》,《中學生英語》2015年第48期。此外,在疫情結(jié)束后,教師可以將電子化教學與課堂教學相結(jié)合,比如,預(yù)習、復(fù)習、階段測驗、任務(wù)打卡等教學任務(wù)仍然可以安排在電子化學習管理系統(tǒng)中進行,幫助老師提高作業(yè)、試卷批改等工作效率,學生也可以得到快速的反饋從而及時對自己的學習進行調(diào)控。此外,線下課程也可以通過電子化學習管理系統(tǒng)進行同步錄制,方便學生在課后通過課程回放進行知識回顧和自我反思。班級群討論和在線答疑活動可以安排在學生放學后或假期進行,這樣不僅可以增加學生參與討論和提問的機會,還可以增強學生對相關(guān)自我調(diào)控學習策略的練習。這樣線上與線下教學相結(jié)合,可以為學生自我調(diào)控學習能力的提高創(chuàng)造一加一大于二的效果。各學科老師還應(yīng)根據(jù)學科特色探索和豐富自我調(diào)控學習策略,以求在電子化教學模式下,將自我調(diào)控學習策略與不同學科相結(jié)合,促進學生自我調(diào)控學習能力在各個領(lǐng)域的全面發(fā)展。

(四)學生在學習中應(yīng)主動運用自我調(diào)控學習策略

國家關(guān)于電子化教學政策的完善、教師對學生自我調(diào)控學習的指引、電子化學習管理系統(tǒng)相關(guān)功能的完善等都屬于外部因素,學生自我調(diào)控學習能力的提高,最終依賴于學生自身的真正努力。學生應(yīng)樹立正確的學習態(tài)度,主動學習和掌握各種自我調(diào)控學習策略,利用好電子化學習管理系統(tǒng)的各項功能,實現(xiàn)各種預(yù)期學習目標,在潛移默化中提高自我調(diào)控學習能力。