申思琪，董姝娜，郭弘揚

(長春師范大學，吉林長春130032)

核心素養(yǎng)是學科育人價值的集中體現(xiàn)。區(qū)域認知作為核心素養(yǎng)之一，表現(xiàn)為能夠分析、概括地理事物的特征，能夠運用區(qū)域的觀點分析區(qū)域之間的聯(lián)系，能夠運用動態(tài)的觀點進行區(qū)域評價與開發(fā)，以此來幫助學生多角度認識區(qū)域問題、分析區(qū)域問題。在教學中，教師要結(jié)合教學內(nèi)容培養(yǎng)學生掌握區(qū)域認知的方法，分析不同區(qū)域之間的特征和關(guān)聯(lián)來提升邏輯思維能力，通過綜合分析區(qū)域地理事物的發(fā)展優(yōu)劣形成合理的區(qū)域評價，最終達到培養(yǎng)學生區(qū)域認知素養(yǎng)的目的。

一、心理學中“認知”的分析

“認知”一詞最早出現(xiàn)在心理學，認知心理學之父奈瑟爾定義認知是感覺輸入的變換、解釋、貯存和利用的所有過程［2］，他認為認知始于感覺輸入，在此基礎(chǔ)上進一步對信息進行加工，也就是將認知看作信息加工的過程。

（一）認知心理學中認知的概念及特點

認知心理學的實質(zhì)在于研究認知活動的結(jié)構(gòu)和過程［3］，認知心理學指出在任何學習活動中，個體都需要進行感覺、知覺、記憶、想象、思維等認知活動［4］，這些認知現(xiàn)象相互交織，相互依賴，共同構(gòu)成認知過程。其中，信息的獲得來源于感覺和知覺，感覺和知覺是認知活動的起點，作為最基本的認知活動，其能幫助學生把握事物的本質(zhì)，知覺過程包含從局部到整體、整體到局部的信息加工方式，以此達到對感覺的刺激；記憶是對信息進行儲存和提取的加工過程，常用的記憶方法包含運用比較、歸納、形象等來加深對地理事物具體形象的記憶；想象是對已有表象進行加工的過程，依賴于記憶中已有的信息經(jīng)過加工形成新表象的過程，是一種復雜的分析與綜合活動；思維是一種高級的認知活動，其認知加工方式包括系統(tǒng)化和具體化等，其中具體化是將概括的知識應(yīng)用到具體事物中的過程［5］，即應(yīng)用原理解決實際問題。認知心理學指出思維的培養(yǎng)要激發(fā)學生興趣，通過不同情境激發(fā)學生思維，創(chuàng)造想象力，形成對知識的系統(tǒng)化的認識。

認知心理學強調(diào)的認知結(jié)構(gòu)是遞進的、多層次的，是在已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，進一步加工內(nèi)容，重新組織。［6］在培養(yǎng)學生區(qū)域認知素養(yǎng)的過程中，教師也要遵循認知結(jié)構(gòu)的規(guī)律，即首先形成對事物的感覺和知覺，再運用各種方法來實現(xiàn)記憶和想象的認知過程，最后形成高級的認知——思維。

（二）行為心理學中行為的分析

行為心理學認為人類所有的行為都要通過“刺激—反應(yīng)”來解釋［7］，所謂刺激是指外界環(huán)境對主體施加的影響力，通過刺激產(chǎn)生的活動或行為稱為反應(yīng)。行為心理學的研究目標就是通過提供刺激，預(yù)示反應(yīng)，來觀察、歸納人類的一切行為［8］，即知道了反應(yīng)就可以預(yù)測刺激，知道了刺激就可以預(yù)測反應(yīng)。華生還指出意識是人腦對刺激的反應(yīng)［9］，所謂意識是指認識或知道事物存在的能力，即辨別信息的能力，當大腦對信息進行加工處理后，就會產(chǎn)生意識，有了意識之后，再進行下一步的信息操作，如存儲、提取、判別、分類、整合等。

在培養(yǎng)區(qū)域認知素養(yǎng)的過程中，同樣也可以遵循“刺激—反應(yīng)”這一公式，即通過給出刺激來認知區(qū)域，首先通過刺激產(chǎn)生意識，再進一步通過刺激整體認知區(qū)域，如區(qū)域的特征、差異和關(guān)聯(lián)等，在這一過程中通過不同的刺激方式來認知區(qū)域。

二、地理學中“區(qū)域認知”的研究

地球表層如此復雜，應(yīng)該應(yīng)用何種方式來認識呢？地理學家提出通過“劃區(qū)”的方式來認識地球表層，“劃區(qū)”是認識區(qū)域的一種基本方法。韓淵豐教授曾指出，區(qū)域劃分是研究區(qū)域的基本方法，哈特向提出為了將區(qū)域知識組織起來，必須進行世界的區(qū)劃［10］，并詳細介紹了區(qū)域劃分的原則和基本標準。德國地理學家赫特納提出了“通過空間劃分理解地表”［11］?？梢姡乩韺W家在認知區(qū)域的時候，首先注重區(qū)域的劃分；赫特納曾提出研究區(qū)域的總特征就是將人與自然相結(jié)合［12］，也就是說，區(qū)域內(nèi)自然和人文的因素是不可分離的，兩者之間相互作用、相互聯(lián)系共同構(gòu)成了區(qū)域特征，區(qū)域特征反映了該區(qū)域區(qū)別于其他區(qū)域最顯著的標志，幫助我們認識區(qū)域的獨特性?？梢姡瑓^(qū)域特征是認知區(qū)域的一種基本方式；美國地理學家哈特向在研究地理學的性質(zhì)時提出地理學在于研究世界的地區(qū)差異［13］，赫特納指出地理學就是研究地球表面上的地區(qū)差異［14］，也就是說地球上的各個地方都具有差異性。“差異”是一種現(xiàn)象，將不同地區(qū)的不同現(xiàn)象通過某種方式關(guān)聯(lián)到了一起，表明區(qū)域的差異性是研究區(qū)域的根據(jù)。區(qū)域看似獨一無二，實際上每個區(qū)域都存在著相互關(guān)聯(lián)，地理學家哈特向提出區(qū)域的研究是各區(qū)域之間的排列和現(xiàn)象之間的相互聯(lián)系。［15］可見，區(qū)域間的地理現(xiàn)象是相互關(guān)聯(lián)的，地理學家通常將區(qū)域關(guān)聯(lián)當作認知區(qū)域的重要組成部分。隨著區(qū)域思想的不斷完善，巴郎斯基等人提出了“生產(chǎn)力地域綜合體理論”［16］，這表明用區(qū)域綜合的觀點看待區(qū)域問題已成為現(xiàn)實發(fā)展的需要。地理學家李春芬指出區(qū)域之間的差異性與相似性是區(qū)域研究的根據(jù)［17］，他通過對空間、地域綜合體分析，提出通過這些途徑分析使得地區(qū)在生產(chǎn)布局中得到最合理的應(yīng)用?？梢?，研究區(qū)域的最終目的是為了實現(xiàn)區(qū)域的可持續(xù)發(fā)展。

綜合以上地理學家對于區(qū)域研究的觀點，發(fā)現(xiàn)在地理學中，認知區(qū)域的重點體現(xiàn)在區(qū)域的劃分、特征、差異、聯(lián)系和區(qū)域的可持續(xù)發(fā)展。

三、高中地理課程標準中“區(qū)域認知素養(yǎng)”的培養(yǎng)要求

《普通高中地理課程標準》（2017）中指出區(qū)域認知素養(yǎng)的具體目標為：形成從空間—區(qū)域視角認識地理事物，并運用區(qū)域綜合、比較等方法認識區(qū)域，簡要評價區(qū)域現(xiàn)狀和發(fā)展。［18］從區(qū)域的視角認識地理事物是區(qū)域認知素養(yǎng)的一個基本表現(xiàn)。通過分析高中地理課程標準，課題組發(fā)現(xiàn)在高中地理教學中，區(qū)域認知素養(yǎng)的培養(yǎng)重點體現(xiàn)在區(qū)域視角、運用方法認識區(qū)域和評價區(qū)域決策三個方面。

四、解析區(qū)域認知素養(yǎng)培養(yǎng)策略

通過以上認知心理學和行為心理學中對認知的分析、地理學對區(qū)域認知研究的維度和高中地理課程標準對區(qū)域認知素養(yǎng)培養(yǎng)的要求，課題組發(fā)現(xiàn)區(qū)域認知素養(yǎng)的培養(yǎng)遵循認知結(jié)構(gòu)的規(guī)律，即層層遞進，由低級向高級水平發(fā)展。地理學強調(diào)區(qū)域劃分和區(qū)域的可持續(xù)發(fā)展，而培養(yǎng)區(qū)域視角就是要求學生學會劃分區(qū)域；區(qū)域的可持續(xù)發(fā)展要實際解決區(qū)域問題，也就是達到評價區(qū)域決策的目的?？偟膩碚f，區(qū)域認知素養(yǎng)就是指從區(qū)域的特點出發(fā)，運用分析、比較等方法來認識區(qū)域特征、區(qū)域差異、區(qū)域關(guān)聯(lián)，并全面評價區(qū)域決策的思維方式和能力。

結(jié)合前文，課題組最終將區(qū)域認知素養(yǎng)培養(yǎng)的教學要點總結(jié)為培養(yǎng)區(qū)域視角、運用方法認識區(qū)域和評價區(qū)域決策三個方面，其中運用方法認識區(qū)域集中在認識區(qū)域的特征、差異、關(guān)聯(lián)，因此，運用方法認識區(qū)域可進一步細分為分析區(qū)域特征、比較區(qū)域差異、探索區(qū)域關(guān)聯(lián)。總的來說，培養(yǎng)區(qū)域視角是學生形成感覺和知覺的過程，運用方法認識區(qū)域是學生形成記憶和想象的過程，評價區(qū)域決策就是學生形成高級思維的過程（見圖1）。

圖1 區(qū)域認知素養(yǎng)培養(yǎng)的教學過程圖

（一）培養(yǎng)區(qū)域視角方面

“區(qū)域視角”是指運用空間的觀點來認識世界、考察世界，對于學生而言，將地理事物置于特定的區(qū)域進行認識是非常有必要的。如何正確培養(yǎng)區(qū)域視角，諸多學者對其進行了研究，袁孝亭教授指出從尺度、地理事物的基本屬性來認識區(qū)域［19］，體現(xiàn)出可以從尺度視角和屬性視角來認識區(qū)域。高中地理教材選擇性必修2第一章對區(qū)域的不同類型和不同空間尺度兩方面進行了詳細介紹，旨在讓學生體會培養(yǎng)區(qū)域視角的價值。而地理尺度不僅包括空間尺度，還包括時間尺度，空間尺度視角遵循認知的規(guī)律，即從整體到局部和從局部到整體的方式，之所以遵循此規(guī)律是因為不同尺度的大小影響著區(qū)域內(nèi)地理事物的變化。在對區(qū)域細節(jié)進行描述時，通常以大尺度為背景，從整體認識區(qū)域，再從中提取局部地區(qū)來做更細致的描述，歸納總結(jié)從整體到一般的規(guī)律。例如為了了解北方農(nóng)牧交錯帶的土地退化原因，就要掌握北方地區(qū)所處的地理位置，了解由氣候帶來的水熱條件影響了當?shù)氐霓r(nóng)業(yè)生產(chǎn)和規(guī)模。在了解區(qū)域內(nèi)地理事物之間的聯(lián)系時，則更多是遵循由小到大、由局部到整體的規(guī)律，即首先找出區(qū)域內(nèi)地理要素的顯著特征，再綜合所有地理要素來整體認識區(qū)域如分析區(qū)域內(nèi)的農(nóng)業(yè)結(jié)構(gòu)時，首先從不同的農(nóng)業(yè)區(qū)位因素，即地形、土壤、氣候、交通等來分別加以認識，再綜合考慮這些因素，歸納出區(qū)域內(nèi)的農(nóng)業(yè)結(jié)構(gòu)。

時間視角是在面對時間尺度較長的區(qū)域時，將其劃分為不同尺度的時間來具體認識，以便了解不同時間尺度內(nèi)，區(qū)域發(fā)生的顯著變化及特征。如必修第一冊“地球的歷史”，根據(jù)地層順序等將地球歷史按照宙、代、紀等時間單位進行了系統(tǒng)的劃分。在進行時間尺度的教學時，通常從不同時期進行分析。在教學珠江三角洲地區(qū)主導產(chǎn)業(yè)的變化時，教師可以以不同時期發(fā)展不同產(chǎn)業(yè)為線索引導學生分析不同時間階段產(chǎn)業(yè)的發(fā)展特點及主導因素，探究珠江三角洲地區(qū)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的變化及未來發(fā)展。

屬性視角指正確判斷區(qū)域的顯著屬性，一般通過區(qū)域內(nèi)地理要素的顯著特征來判斷，包含自然和人文地理要素，如判斷德國魯爾區(qū)是工業(yè)區(qū)，黃土高原為地形地貌區(qū)。對于一些特殊的區(qū)域來說，占據(jù)主導地位的要素通常影響整個區(qū)域的發(fā)展，例如在選擇性必修2中分析松嫩平原的產(chǎn)業(yè)發(fā)展時，圍繞“松嫩平原為中國重要的商品糧基地”這一主題展開，從不同地理要素的特征出發(fā)來分析松嫩平原成為中國重要的商品糧基地的原因。

（二）運用方法認識區(qū)域方面

運用方法認識區(qū)域方面，可進一步細分為分析區(qū)域特征、比較區(qū)域差異和探索區(qū)域關(guān)聯(lián)三個方面。其中區(qū)域特征是多種地理要素作用的共同結(jié)果，分析區(qū)域特征既要掌握特征的內(nèi)涵，又要分析特征對區(qū)域的影響，區(qū)域特征的表達是先篩選出區(qū)域中各種地理要素中相互關(guān)聯(lián)的部分，然后將篩選出的部分綜合起來，進而分析其聯(lián)系及成因。如分析非洲薩赫勒地區(qū)荒漠化的特征，根據(jù)自然地理要素來判斷薩赫勒地區(qū)的地形、氣候條件、水文特征，得出薩赫勒地區(qū)自然地理特征對當?shù)鼗哪挠绊懀偻ㄟ^分析人文地理要素的特征，得出人類活動是如何造成薩赫勒地區(qū)出現(xiàn)荒漠化的。又如在了解鄉(xiāng)村和城鎮(zhèn)內(nèi)部空間結(jié)構(gòu)的變化時，運用不同地區(qū)的城區(qū)土地利用示意圖，將不同功能區(qū)置于圖像中具體分析，了解鄉(xiāng)村和城鎮(zhèn)內(nèi)部空間結(jié)構(gòu)的發(fā)展及變化，發(fā)現(xiàn)城鎮(zhèn)內(nèi)部空間結(jié)構(gòu)是多種地理要素共同影響而形成的，再進一步分析這些地理要素對空間結(jié)構(gòu)的影響。

區(qū)域差異是在區(qū)域特征的基礎(chǔ)之上形成的，差異的存在使得區(qū)域具有自身的獨特性，不同的區(qū)域在地理位置、自然條件、經(jīng)濟發(fā)展、文化習俗等方面都或多或少存在著差異，如沿海地區(qū)與內(nèi)陸地區(qū)自然環(huán)境要素存在差異，因而形成了不同的植被景觀；人類活動差異體現(xiàn)在受地理環(huán)境的影響，區(qū)域內(nèi)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)類型、交通方式、居民特色與文化習俗的發(fā)展產(chǎn)生差異；受自然環(huán)境的影響，南北方地區(qū)在耕作方式、交通方式、文化習俗、房屋建筑等有很大的差異。比較區(qū)域的差異是從區(qū)域的自然因素和人文因素的相互作用和相互影響展開具體的解析，得出差異性的結(jié)論，從而發(fā)現(xiàn)區(qū)域發(fā)展的有利條件，確定區(qū)域發(fā)展的最佳優(yōu)勢，如影響地區(qū)發(fā)展的自然資源、人口、交通、經(jīng)濟基礎(chǔ)等，探索這些差異對區(qū)域發(fā)展的作用，認識到它們之間是相互聯(lián)系、相互制約，共同影響區(qū)域的。比如通過對比美國農(nóng)業(yè)和中國東北地區(qū)的農(nóng)業(yè)發(fā)展，了解不同區(qū)域農(nóng)業(yè)發(fā)展規(guī)模的差異，并為地區(qū)的農(nóng)業(yè)發(fā)展提出合理建議。

區(qū)域關(guān)聯(lián)建立在差異基礎(chǔ)之上，因為有了差異的存在，區(qū)域在發(fā)展過程中才會與其他區(qū)域產(chǎn)生關(guān)聯(lián)。區(qū)域關(guān)聯(lián)體現(xiàn)在區(qū)域間自然要素和人文要素之間的流動，如動物大規(guī)模的遷移、流域內(nèi)水資源的流動，這些屬于自然要素之間的流動。勞動力、資金和技術(shù)的流動，屬于人文要素的流動。在明確關(guān)聯(lián)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，教師要進一步引導學生認識區(qū)域間人口、物質(zhì)、能量、信息等的流動方式，并思考關(guān)聯(lián)產(chǎn)生的影響。在探索區(qū)域關(guān)聯(lián)時，要從可持續(xù)發(fā)展的角度出發(fā)，分析區(qū)域間的關(guān)聯(lián)是否合理，得出最有利于區(qū)域發(fā)展的關(guān)聯(lián)方式。

（三）評價區(qū)域決策方面

評價區(qū)域決策是培養(yǎng)學生區(qū)域認知素養(yǎng)的最高水平，體現(xiàn)為能夠針對現(xiàn)實中區(qū)域地理問題，充分考慮區(qū)域本身的地理條件和各區(qū)域之間的關(guān)聯(lián)變化，發(fā)揮區(qū)域要素的最大優(yōu)勢，提出解決方法，分析區(qū)域資源的開發(fā)決策是否合理，是否符合區(qū)域的可持續(xù)發(fā)展要求。如分析焦作市的產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型時，結(jié)合焦作市的地理位置、地形、氣候等因素，發(fā)現(xiàn)焦作市在發(fā)展過程中面臨煤炭資源枯竭問題，提出調(diào)整當?shù)禺a(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的措施，利用當?shù)靥厣l(fā)展旅游業(yè)，加快農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)化步伐，并進一步聯(lián)系焦作市實際情況分析該地區(qū)是否能夠支撐其發(fā)展工業(yè)多元化和農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)化。再比如分析景德鎮(zhèn)是否可以走“世界瓷都”之路，結(jié)合景德鎮(zhèn)的實際情況，了解景德鎮(zhèn)的地理環(huán)境特點，結(jié)合材料分析瓷土資源對景德鎮(zhèn)發(fā)展的影響，進而探究景德鎮(zhèn)的產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型之路，聯(lián)系生活中瓷土資源的發(fā)展優(yōu)勢和劣勢，結(jié)合生活實際情況比較其他陶瓷生產(chǎn)基地，探索景德鎮(zhèn)的經(jīng)濟發(fā)展及面臨的挑戰(zhàn)，應(yīng)該重點發(fā)展哪些產(chǎn)業(yè)，探究是否可以走“世界瓷都”之路。

區(qū)域認知素養(yǎng)是地理學科學習的要求，有助于學生從區(qū)域的視角看待區(qū)域問題，形成正確的區(qū)域觀念，也是學生自身發(fā)展的需要。在教學中，教師要針對不同情況的區(qū)域，根據(jù)學生的學習情況，運用不同的方法創(chuàng)設(shè)區(qū)域情境，解決實際區(qū)域問題，幫助學生提升邏輯思維能力，為學生的終身發(fā)展打下堅實的基礎(chǔ)。