門欣葳

（吉林省長春東師中信實(shí)驗(yàn)學(xué)校，吉林長春130000）

一、小學(xué)英語閱讀單元整體構(gòu)建的現(xiàn)狀及原因分析

（一）基于學(xué)科核心素養(yǎng)

小學(xué)階段的英語教學(xué)是學(xué)科核心素養(yǎng)培育的起始階段和基礎(chǔ)階段。首先教師應(yīng)明晰英語學(xué)科核心素養(yǎng)需培育的幾個(gè)關(guān)鍵要素。

第一，課程內(nèi)容是培育核心素養(yǎng)的關(guān)鍵要素之一，課程內(nèi)容的重要載體是教材及相關(guān)資源。上海版牛津教材特點(diǎn)是以循環(huán)出現(xiàn)“模塊建筑式”編寫為體系。“Holidays”主題五年級(jí)學(xué)習(xí)的是假期將至的出行計(jì)劃和對(duì)假期旅游地的介紹，Unit2單元內(nèi)容是Unit1單元文本內(nèi)容的深入與拓展。

第二，英語學(xué)科核心素養(yǎng)的培育不是一蹴而就的，需要教師有意識(shí)地滲透在常規(guī)的教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)中。以單元為單位開展整體思考、系統(tǒng)設(shè)計(jì)、有序推進(jìn)，單元整體教學(xué)成為學(xué)科核心素養(yǎng)培育的最小單位也是培育學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵要素之一?？v觀小學(xué)英語主題式閱讀單元整體構(gòu)建現(xiàn)狀，存在閱讀主題內(nèi)容因教材單元板塊閱讀篇幅有限導(dǎo)致學(xué)生接觸到的閱讀文本材料相對(duì)較少的問題。教師如何實(shí)現(xiàn)交際能力和閱讀能力同步發(fā)展，是本文進(jìn)行單元建構(gòu)、開發(fā)的一個(gè)核心關(guān)注點(diǎn)。

（二）基于人文性培養(yǎng)

英語教材是小學(xué)生學(xué)習(xí)英語的主要素材，教材在編寫時(shí)注重人文信息的輸入，教師應(yīng)充分鉆研教材，發(fā)掘、總結(jié)其中的人文性，然后以點(diǎn)帶面，詮釋教材的人文內(nèi)涵，把教材中的人文思維展現(xiàn)給學(xué)生。本研究選擇的“Holidays”單元內(nèi)容既充分體現(xiàn)了教材中蘊(yùn)含的人文性價(jià)值，又能讓教師將教材中已有的出行地“風(fēng)土人情”的人文性素材充分挖掘出來，達(dá)到結(jié)合人文性元素育人的目標(biāo)。

（三）基于對(duì)當(dāng)前英語教學(xué)突出問題的反思

當(dāng)前教育教學(xué)中的一個(gè)突出問題就是缺乏“過程”，具有極強(qiáng)的“結(jié)果導(dǎo)向”。這種結(jié)果導(dǎo)向會(huì)造成兩種情況：一種是忽視兒童發(fā)展的過程性和階段性，使用結(jié)果評(píng)價(jià)發(fā)展；另一種會(huì)導(dǎo)致忽視兒童長遠(yuǎn)的、可持續(xù)的發(fā)展，用短期目標(biāo)預(yù)測發(fā)展。

當(dāng)前教育教學(xué)中的另一個(gè)突出問題是普遍重視從一般到個(gè)別的推理教學(xué)，缺少從個(gè)別到一般的歸納教學(xué)。人類認(rèn)識(shí)世界的過程是從個(gè)別到一般的過程，可以說，歸納的過程與兒童認(rèn)識(shí)世界的過程具有天然的相似性。我們的教學(xué)應(yīng)該讓兒童更多地經(jīng)歷從個(gè)別到一般的歸納學(xué)習(xí)過程，要讓學(xué)生經(jīng)歷知識(shí)、概念、原理產(chǎn)生的過程，讓這種先驗(yàn)的知識(shí)轉(zhuǎn)化為一種學(xué)生可經(jīng)驗(yàn)、可發(fā)現(xiàn)、可探究的知識(shí)。只有這樣，才能讓兒童成為學(xué)習(xí)的主人。我們強(qiáng)調(diào)的從特殊到一般的歸納教學(xué)，強(qiáng)調(diào)有根源、有過程、有個(gè)性的教學(xué)，這和培育英語核心素養(yǎng)的要求在根本上是一致的。

教育的目標(biāo)需要在深入推進(jìn)小學(xué)英語教學(xué)改革的過程中關(guān)注主題教學(xué)模式，逐步增強(qiáng)英語教學(xué)改革效果?；貧w英語閱讀教學(xué)本質(zhì)，這是一種學(xué)生的意義建構(gòu)活動(dòng)。這意味著進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)教師需要對(duì)閱讀文本價(jià)值進(jìn)行探索，更要關(guān)注主題里的閱讀語篇所承載的主題意義。

二、課題研究具體實(shí)踐與路徑

（一）學(xué)情調(diào)研與分析

針對(duì)五年級(jí)學(xué)生的特點(diǎn)，我們通過問卷和訪談的形式對(duì)學(xué)生進(jìn)行調(diào)研，通過調(diào)研了解學(xué)生在課內(nèi)外閱讀數(shù)量、對(duì)閱讀感興趣程度、喜歡閱讀的原因和閱讀過程中遇到的困難。

1.學(xué)生課內(nèi)外英語閱讀的興趣程度

對(duì)五年級(jí)十個(gè)班共426名學(xué)生進(jìn)行了“喜歡英語閱讀”程度的調(diào)研，其中“非常喜歡”進(jìn)行課內(nèi)外英語閱讀的有109人，占總數(shù)的25.6%；“比較喜歡”的有127人，占總?cè)藬?shù)的29.8%；“一般”的有178，占總數(shù)的41.8%；“不喜歡”的有12人。

2.學(xué)生對(duì)英語閱讀存在的困難

對(duì)學(xué)生課內(nèi)外閱讀英語小文章的數(shù)量進(jìn)行了調(diào)查。以五年級(jí)一個(gè)班共42人為例，一學(xué)期閱讀英語小文章最多的36篇，最少的12篇，全班42人閱讀英語小文章534篇，人均閱讀12.7篇。學(xué)生閱讀英語小文章的數(shù)量可以說明。學(xué)生閱讀的大量篇章均來自于課內(nèi)教材，由于教材單元板塊閱讀篇幅有限，導(dǎo)致學(xué)生接觸到的閱讀文本學(xué)習(xí)素材相對(duì)較少。

調(diào)查問卷中讓學(xué)生選擇閱讀方式，寫下英語閱讀存在的困難和原因。學(xué)生的回答一方面體現(xiàn)出，大多數(shù)習(xí)慣逐字逐句翻譯幫助理解篇章，沒有養(yǎng)成按意群閱讀的習(xí)慣，不能很好地整體把握文章大意；另一方面體現(xiàn)出，大多數(shù)英語教師教學(xué)中只注重語言詞句操練和表層理解，忽視閱讀過程中教師的指導(dǎo)作用，忽略培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語言交際的能力，直接影響學(xué)生的閱讀興趣，從而導(dǎo)致閱讀教學(xué)無法高效開展。

3.小學(xué)生英語閱讀現(xiàn)狀及原因

學(xué)生閱讀量太少，很大原因是很多課外英語閱讀材料都是英語閱讀訓(xùn)練書，缺乏多樣性和趣味性。

小學(xué)生學(xué)習(xí)英語，缺乏英美文化背景知識(shí)，會(huì)影響到對(duì)英語篇章內(nèi)容的理解程度和閱讀速度，相反如果教師向?qū)W生滲透一些豐富的英美文化背景知識(shí)，使其了解英美生活習(xí)俗，思維習(xí)慣及英語特有的語言表達(dá)方式，有助于學(xué)生對(duì)文章的理解，從而提高學(xué)生閱讀能力和興趣。

教師習(xí)慣先將獨(dú)立單元的教學(xué)內(nèi)容劃分成若干個(gè)課時(shí)，再根據(jù)分課時(shí)設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，教學(xué)內(nèi)容情景之間缺乏關(guān)聯(lián)性和整體性；學(xué)生學(xué)習(xí)和運(yùn)用語言知識(shí)碎片化，不能形成較為完整的語言知識(shí)體系，不利于綜合語言表達(dá)能力的提升。

（二）教材編寫特點(diǎn)及問題

以小學(xué)上海版牛津教材為例，均采用：同一模塊主題在異年級(jí)循環(huán)出現(xiàn)的“模塊建筑式”編寫體系。五年級(jí)教材閱讀篇章比例增加，具有閱讀趣味性的同時(shí)能幫助學(xué)生積累閱讀經(jīng)驗(yàn)和思考。

表1

教師的單元教學(xué)任務(wù)并不是簡單地呈現(xiàn)教材中已有的單元形式，而是要對(duì)主題單元教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重組、調(diào)整和開發(fā)。如何對(duì)單元內(nèi)容進(jìn)行重組、調(diào)整和開發(fā)，如何基于教材結(jié)合所教對(duì)象的已有知識(shí)情況將文本內(nèi)容與閱讀教學(xué)進(jìn)行個(gè)性化重構(gòu)是英語學(xué)科更加值得深入思考的問題。

三、單元設(shè)計(jì)與實(shí)施的整體思路

（一）學(xué)習(xí)材料的選擇和任務(wù)設(shè)計(jì)

以小學(xué)英語上海版牛津英語教材為例：對(duì)五年級(jí)教材“Holidays”主題閱讀單元進(jìn)行重新組合，形成“1+2+N”的模式。“1”指原有五年級(jí)第六單元“Holidays”假期計(jì)劃出游的課文，“2”指同一單元重新劃分出“Welcome to…”1篇介紹出行后的城市的課文和1篇拓展的“介紹北京”的文本，“N”是指學(xué)生課外閱讀拓展的多篇介紹旅游城市的文本，重建“假日出游地”主題式閱讀單元框架，自此“1+2+N”的模式教學(xué)框架得以清晰，發(fā)揮對(duì)歸納總結(jié)出的“假日出游地”的表達(dá)要素的“催化劑”作用，引導(dǎo)學(xué)生初步建構(gòu)起“假日出游地”主題單元的知識(shí)體系。

（二）單元整體設(shè)計(jì)與實(shí)施的思路

設(shè)計(jì)的單元框架：根據(jù)學(xué)情調(diào)研與教材特點(diǎn)，教師打破單年級(jí)單個(gè)主題單元教學(xué)的慣例，將五年級(jí)“Holidays”假日出游地單元作為一個(gè)整體，對(duì)單元已有文本進(jìn)行整體劃分和重建開發(fā)，對(duì)單元建構(gòu)、開發(fā)的合理性、文本內(nèi)容的特質(zhì)、教學(xué)目標(biāo)的適度、歸納教學(xué)的過程、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的適切性等問題進(jìn)行了深入研究和實(shí)踐。引入課外學(xué)習(xí)資料，設(shè)計(jì)四大板塊八個(gè)課時(shí)，兩輪課堂教學(xué)實(shí)踐，層層深入，梳理歸納出語言知識(shí)要素，識(shí)得廬山真面目。

表2

（三）學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)

根據(jù)學(xué)情與教材特點(diǎn)，教師打破單元教學(xué)內(nèi)容，劃分成若干個(gè)課時(shí)，再根據(jù)分課時(shí)設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，教學(xué)內(nèi)容情景之間缺乏關(guān)聯(lián)性和整體性的壁壘，將“假日出游地”的主題單元作為一個(gè)整體，進(jìn)行整體重建，科學(xué)規(guī)劃課時(shí)，對(duì)單元內(nèi)容建構(gòu)分成學(xué)習(xí)“出游前做計(jì)劃”和“出游后介紹出游地”、在研究過程中筆者對(duì)開發(fā)的合理性、文本內(nèi)容的特質(zhì)、教學(xué)目標(biāo)的適度、歸納教學(xué)的過程、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的適切性等問題進(jìn)行了深入研究和實(shí)踐。

1.追根溯源，幫助學(xué)生了解“Holidays”的文化性內(nèi)涵

第一課時(shí)，教師將五年級(jí)“Holidays”假日出游中的文本進(jìn)行擴(kuò)展和改編，出示原汁原味的“出游前做計(jì)劃”文本，了解如何為假日出游做計(jì)劃所用的語言表達(dá)特點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生閱讀技巧，能夠?qū)φn文進(jìn)行復(fù)述和對(duì)話交流。

第二課時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生在重點(diǎn)信息下面劃線，提取并歸納出假日話題中涉及的出行時(shí)間、地點(diǎn)、食物、活動(dòng)等幾大要素；培養(yǎng)學(xué)生閱讀技巧，掃清語言障礙。通過觀察、討論、歸納出要素框架。

第三課時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)已有的要素框架進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，繪制導(dǎo)圖，豐富介紹出行地需要的表達(dá)要素。閱讀課內(nèi)1篇+課外3篇閱讀文本，了解介紹假日出游地的語言表達(dá)特點(diǎn)和正確的表述語序。通過文本的結(jié)構(gòu)和規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“介紹假日出游地”進(jìn)行文本要素、句式特點(diǎn)和邏輯語序的梳理。

第四課時(shí)，拓展閱讀素材，開發(fā)學(xué)習(xí)卡片，引導(dǎo)學(xué)生通過自主和小組學(xué)習(xí)，歸納總結(jié)多樣的句式；根據(jù)學(xué)習(xí)興趣差異，學(xué)生分層選擇學(xué)習(xí)任務(wù)A和B：任務(wù)A，學(xué)生與同伴一起對(duì)幾篇假日出游地的文本進(jìn)行閱讀、篩選和排序，并選擇一地進(jìn)行介紹寫作；任務(wù)B，學(xué)生完善自己繪制的城市要素導(dǎo)圖，并完成“介紹假日出游地”的寫作內(nèi)容。

教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容并沒有停留在“詮釋語言現(xiàn)象、操練語言結(jié)構(gòu)”的層面，而是將出游地涉及的城市位置、城市特點(diǎn)、美食、旅游景點(diǎn)、風(fēng)土習(xí)俗等進(jìn)行了充分挖掘，將課文內(nèi)容進(jìn)行了升華，涉足了文化對(duì)比、文化認(rèn)同、文化歸屬感以及對(duì)增強(qiáng)祖國山河自豪感的活動(dòng)設(shè)計(jì)。

2.發(fā)現(xiàn)語言特點(diǎn)和邏輯性，運(yùn)用要素框架提升語言綜合運(yùn)用能力

以《牛津英語》為藍(lán)本教材，五年級(jí)主題式閱讀文本或框架為單位，打通主題單元篇章內(nèi)容，構(gòu)建整體單元內(nèi)容體系，引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀文本提煉出“出游地”涉及的城市位置、城市特點(diǎn)、美食、旅游景點(diǎn)、風(fēng)土習(xí)俗等元素，培養(yǎng)學(xué)生閱讀技巧，并在第三、四課時(shí)中，引導(dǎo)學(xué)生將要素進(jìn)行展開和交流，對(duì)語言邏輯性和表達(dá)中多樣的英語句式進(jìn)行歸納和提煉，來促進(jìn)學(xué)生整體閱讀能力的強(qiáng)化與思維能力的發(fā)展。

3.開放課時(shí)的壁壘，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性思考

以“有過程的歸納教學(xué)”為研究主線，對(duì)五年級(jí)Unit6單元教材進(jìn)行整合重組，形成“1+2+N”的模式。重組的“Holidays”單元框架得以清晰，教師依據(jù)教材課文的難易程度，對(duì)拓展文本進(jìn)行修改，調(diào)整文本篇幅，降低詞匯難度，縮小學(xué)生的學(xué)習(xí)差異，為學(xué)生提供多篇文本，讓學(xué)生通過多篇同一話題但語言表述各有不同的文本，發(fā)現(xiàn)和探究語言邏輯性、相似的元素和句式特點(diǎn)；指導(dǎo)學(xué)生通過觀察、對(duì)比、歸納出相同句意的句式特點(diǎn)，歸納幾大要素。

（四）設(shè)計(jì)亮點(diǎn)

1.將小學(xué)教材相鄰年級(jí)同一主題內(nèi)容相結(jié)合，深入挖掘文化根源

本課主題對(duì)于小學(xué)五年級(jí)的學(xué)生來說是比較熟悉的，在學(xué)習(xí)中帶領(lǐng)學(xué)生感受文化的異同，有益于對(duì)英語的理解和使用，有益于培養(yǎng)國際意識(shí)。通過視頻短片，使學(xué)生加深對(duì)假日所在地文化的理解，突顯“有根源”的教學(xué)這一特點(diǎn)。

2.優(yōu)化單元學(xué)習(xí)內(nèi)容，對(duì)主題式閱讀單元進(jìn)行重組和建構(gòu)

在本次主題式閱讀單元的構(gòu)建和開發(fā)中優(yōu)化重組本單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容，考慮到單一的文本不足以使學(xué)生充分探究，因此在教材中文本的基礎(chǔ)上，又開發(fā)出3篇與所學(xué)文本語篇結(jié)構(gòu)相似的閱讀篇章供學(xué)生探究，從而組成一個(gè)新的單元。教師通過提供多個(gè)不同語境的文本來讓學(xué)生感知篇章結(jié)構(gòu)。

3.借助思維導(dǎo)圖，歸納節(jié)日要素，提升學(xué)生思維品質(zhì)

本次研究以“歸納教學(xué)”作為探索主線，教師引導(dǎo)學(xué)生感知篇章結(jié)構(gòu)，借助思維導(dǎo)圖，通過對(duì)比、歸納，使學(xué)生梳理總結(jié)出描述節(jié)日的句式，歸納出節(jié)日話題的相關(guān)要素，形成正確表達(dá)的語言框架。通過思維導(dǎo)圖提升學(xué)生思維品質(zhì)，將知識(shí)內(nèi)化，從而使學(xué)生獲得綜合語言運(yùn)用的能力。

綜上所述，在歸納過程中產(chǎn)生的概念與技能，是儲(chǔ)存在學(xué)生頭腦中供使用的，他們需要得到鞏固與應(yīng)用。所以最后的課時(shí)，我們將研究目標(biāo)聚焦在歸納語言表達(dá)的邏輯性和句式特點(diǎn)上，意在著重梳理教材的重點(diǎn)內(nèi)容，將第一、三課時(shí)中的4篇閱讀文本作為學(xué)生歸納總結(jié)的參考資料，引導(dǎo)學(xué)生通過歸納總結(jié)語言表達(dá)的邏輯性和句式特點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行寫作，不斷豐富有過程的歸納教學(xué)的課堂形態(tài)。