朱海雪，劉海濤

（滁州學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，安徽 滁州 239000）

2019年10月，教育部在印發(fā)的《教育部關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》（教高〔2019〕6號(hào)）中提出要“堅(jiān)持立德樹人，圍繞學(xué)生忙起來、教師強(qiáng)起來、管理嚴(yán)起來、效果實(shí)起來，深化本科教育教學(xué)改革，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”。高校教師教育專業(yè)主要以培養(yǎng)未來奮斗在教育一線的教師行業(yè)人才為主，因此如何培養(yǎng)與新時(shí)代教師要求相適應(yīng)、與經(jīng)濟(jì)發(fā)展相吻合的綜合型高水平人才是擺在高校教師教育專業(yè)面前的一大課題。而成果導(dǎo)向教育(Outcome Based Education,OBE)理念正有助于解決此項(xiàng)課題。OBE教育理念是指基于學(xué)習(xí)產(chǎn)出的教育模式,強(qiáng)調(diào)以結(jié)果為導(dǎo)向?qū)敵龅娜瞬胚M(jìn)行培養(yǎng)，對(duì)“培養(yǎng)什么樣的人”具有較好地把握性，也是引領(lǐng)應(yīng)用型本科院校人才培養(yǎng)質(zhì)量改革的重要方向之一。

目前高校教師教育專業(yè)的人才培養(yǎng)質(zhì)量不盡如意，尚存在許多問題，難以滿足當(dāng)前社會(huì)對(duì)教師教育專業(yè)人才的需求?；贠BE教育理念對(duì)教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的要求，結(jié)合國(guó)家對(duì)教師教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，構(gòu)建基于學(xué)習(xí)產(chǎn)出為目標(biāo)導(dǎo)向的人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，應(yīng)聚焦于學(xué)生學(xué)到了什么以及如何將所學(xué)知識(shí)與技能應(yīng)用到未來的教學(xué)實(shí)踐中去。從評(píng)價(jià)模式來看，要注重將過程性評(píng)價(jià)與結(jié)果性評(píng)價(jià)進(jìn)行融合，而CIPP評(píng)價(jià)模式則符合這一特點(diǎn)，其內(nèi)容涵蓋了背景評(píng)價(jià)、輸入評(píng)價(jià)、過程評(píng)價(jià)及成果評(píng)價(jià)四要素，能夠達(dá)到OBE教育理念的培養(yǎng)目標(biāo)。因此，本研究在已有研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合所在院校教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)存在的問題，采用CIPP評(píng)價(jià)模式初步構(gòu)建了基于OBE教育理念的人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，并對(duì)其進(jìn)行了初步檢驗(yàn)，以期找到適合教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)與提升的路徑。

一、OBE教育理念內(nèi)涵及特征

OBE教育理念最初是由美國(guó)學(xué)者Spady等人［1］(P12-19)提出來的，也是目前被教育界普遍認(rèn)可的、較為完善的教育理念。OBE教育理念主要是指以成果或能力為導(dǎo)向的教育理念，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為本，注重學(xué)生在教育學(xué)習(xí)過程中取得的成果［2-4］。與傳統(tǒng)教育模式相比，OBE教育模式在有效培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力上具有明顯的優(yōu)勢(shì)：一方面，打破了傳統(tǒng)教育模式以學(xué)科為導(dǎo)向進(jìn)行專業(yè)設(shè)置的禁錮，OBE教育模式更加關(guān)注學(xué)生的需求，從學(xué)生需求出發(fā)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)、專業(yè)設(shè)計(jì)，從而使教學(xué)過程更符合學(xué)生內(nèi)在需求和能力提升。另一方面，教師在此過程中不再是單純的知識(shí)灌輸者，更多的是指導(dǎo)者和引導(dǎo)者。這一模式的出現(xiàn)使教育活動(dòng)過程逐漸由以教師為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心，以發(fā)揮學(xué)生主觀能動(dòng)性為主要特點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力［5］。

關(guān)于OBE教育理念的概述已經(jīng)較為成熟，概括起來，OBE教育理念主要有以下幾個(gè)特征：

（一）以產(chǎn)出為目標(biāo)導(dǎo)向

OBE理念與傳統(tǒng)理念不同，它強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的產(chǎn)出，即學(xué)生在學(xué)校學(xué)到了什么，有沒有達(dá)到預(yù)設(shè)目標(biāo)。這種產(chǎn)出與學(xué)生內(nèi)在需求相吻合，因此，OBE強(qiáng)調(diào)的成果導(dǎo)向也被稱為“反向設(shè)計(jì)”。傳統(tǒng)教育更多遵循從目標(biāo)到需求，而OBE理念則遵循從需求到目標(biāo)的設(shè)計(jì)過程。某種意義上說，OBE理念更符合人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，只有把握了學(xué)生的畢業(yè)需求與社會(huì)需求，將其設(shè)定為培養(yǎng)目標(biāo)，由社會(huì)需求來定位培養(yǎng)目標(biāo)和課程體系的設(shè)置，才能更好地將學(xué)生培養(yǎng)成社會(huì)所需的對(duì)口人才。教師教育專業(yè)學(xué)生培養(yǎng)的特殊性也決定了OBE教育理念的適切性。

（二）以學(xué)生為教育主體

OBE理念不再?gòu)?qiáng)調(diào)以教師為中心，而更加注重以學(xué)生為主，關(guān)注學(xué)生在教育過程中學(xué)到了什么、如何學(xué)及學(xué)習(xí)的效果。這便要求在人才培養(yǎng)過程中應(yīng)更加注重以成果為導(dǎo)向的輸出過程，即一切圍繞學(xué)生完成畢業(yè)需求和社會(huì)需求為主。教師在教學(xué)過程中充當(dāng)引導(dǎo)者和啟發(fā)者，及時(shí)了解學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)、啟發(fā)學(xué)生采用有效的學(xué)習(xí)策略、實(shí)施多方面策略綜合評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。同時(shí)，針對(duì)大學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展，制定具有針對(duì)性的能力素質(zhì)培養(yǎng)方案，以滿足不同個(gè)性大學(xué)生的需求，做到全方位、全覆蓋。

（三）以持續(xù)改進(jìn)為監(jiān)控機(jī)制

有效的質(zhì)量監(jiān)控機(jī)制應(yīng)在建立之后不斷進(jìn)行自我修復(fù)與完善，以便適應(yīng)不斷變化的教育體制形勢(shì)。OBE理念下的質(zhì)量監(jiān)控機(jī)制便是一個(gè)持續(xù)有效改進(jìn)的過程，強(qiáng)調(diào)將過程性評(píng)價(jià)與結(jié)果性評(píng)價(jià)相結(jié)合、將評(píng)價(jià)與改進(jìn)相結(jié)合，在不斷的改進(jìn)中，始終保持培養(yǎng)目標(biāo)與學(xué)生需求相符，以學(xué)生成果導(dǎo)向?yàn)榕囵B(yǎng)目標(biāo)，形成良性循環(huán)的質(zhì)量監(jiān)控機(jī)制。對(duì)人才培養(yǎng)質(zhì)量的評(píng)價(jià)機(jī)制也是如此，圍繞社會(huì)對(duì)人才的需求及學(xué)生內(nèi)在需求實(shí)時(shí)調(diào)整培養(yǎng)目標(biāo)，以便學(xué)生更好地適應(yīng)社會(huì)。

二、基于OBE理念的人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系構(gòu)建

基于OBE理念、國(guó)家相關(guān)人才培養(yǎng)質(zhì)量方面的政策文件及教師教育專業(yè)特點(diǎn)，本研究在構(gòu)建高校教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系時(shí)，主要經(jīng)歷了以下幾個(gè)重要的步驟：首先是評(píng)價(jià)模式的選擇；其次是評(píng)價(jià)主體的選擇及評(píng)價(jià)指標(biāo)的選定；最后是評(píng)估測(cè)算方法的確定。

（一）評(píng)價(jià)模式的選擇

結(jié)合已有研究及筆者所在學(xué)校教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)現(xiàn)狀，可以發(fā)現(xiàn)目前缺乏比較完善和系統(tǒng)的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。梳理已有研究可以發(fā)現(xiàn)，比較成熟的評(píng)價(jià)模式主要有泰勒的目標(biāo)評(píng)價(jià)模式和斯塔弗爾比姆的CIPP評(píng)價(jià)模式。其中，目標(biāo)評(píng)價(jià)模式主要以目標(biāo)為任務(wù)導(dǎo)向，關(guān)注教育目標(biāo)是否達(dá)成，更多的是強(qiáng)調(diào)結(jié)果性評(píng)價(jià)，忽視了過程性評(píng)價(jià)，不利于決策者根據(jù)教育過程提出建議或?qū)Σ撸?］；而CIPP評(píng)價(jià)模式則將過程性評(píng)價(jià)與結(jié)果性評(píng)價(jià)進(jìn)行了較好的融合，內(nèi)容涵蓋了背景評(píng)價(jià)(Context)、輸入評(píng)價(jià)(Input)、過程評(píng)價(jià)(Process)及成果評(píng)價(jià)(Product)四要素［7-8］。這里的背景評(píng)價(jià)是指目標(biāo)評(píng)價(jià)，與泰勒提出的目標(biāo)評(píng)價(jià)是一致的，主要強(qiáng)調(diào)設(shè)置的教育目標(biāo)應(yīng)合理且具有可達(dá)到性；輸入評(píng)價(jià)指實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)所需的各種條件，主要用于評(píng)估目標(biāo)實(shí)施方案的可行性等；過程評(píng)價(jià)是指對(duì)整個(gè)教育活動(dòng)過程實(shí)施的評(píng)價(jià)；效果評(píng)價(jià)是指對(duì)教育活動(dòng)實(shí)施效果的一種評(píng)價(jià)，即結(jié)果評(píng)價(jià)［9］。

基于OBE理念的高校教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量應(yīng)與學(xué)生畢業(yè)后能否適應(yīng)社會(huì)及是否符合就業(yè)需求緊密相連，既要根據(jù)學(xué)生畢業(yè)及就業(yè)需求來指導(dǎo)人才培養(yǎng)方案的制定，又要注重教育活動(dòng)過程的完成效果。這也意味著，CIPP評(píng)價(jià)模式更適用于評(píng)價(jià)人才培養(yǎng)質(zhì)量，因此，本研究選取CIPP評(píng)價(jià)模式來構(gòu)建高校教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。

（二）評(píng)價(jià)主體與評(píng)價(jià)指標(biāo)的形成

本研究在構(gòu)建基于CIPP評(píng)價(jià)模式的人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系時(shí)，主要涉及的評(píng)價(jià)主體為學(xué)生、教師及具有評(píng)估專業(yè)背景的專家。首先，采用開放式問卷調(diào)查形式向三類評(píng)估主體進(jìn)行問卷調(diào)查，旨在收集三類不同主體對(duì)評(píng)估指標(biāo)的評(píng)判與預(yù)設(shè)，根據(jù)三類主體在問卷上的作答情況，初步制定涉及人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)的問卷。其次，問卷編制完成后對(duì)教師教育專業(yè)學(xué)生進(jìn)行初測(cè)，根據(jù)學(xué)生作答情況進(jìn)行問卷的進(jìn)一步修正和完善，凝練出較為規(guī)范的評(píng)估指標(biāo)，將指標(biāo)細(xì)化。最后，邀請(qǐng)同行專家進(jìn)行專家咨詢，采用德爾菲法對(duì)專家咨詢結(jié)果進(jìn)行完善，形成教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量基本評(píng)估指標(biāo)（見表1）。

表1 教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)

（三）評(píng)估測(cè)算方法

從構(gòu)建的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系來看，背景評(píng)價(jià)主要包括對(duì)學(xué)校及所學(xué)專業(yè)在社會(huì)上的地位及背景進(jìn)行評(píng)價(jià)，其主要通過問卷調(diào)查形式對(duì)學(xué)校教職工及學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，以獲得背景評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)。輸入評(píng)價(jià)主要通過對(duì)學(xué)校人力、物力、財(cái)力等投入情況的評(píng)價(jià)，其主數(shù)據(jù)要來源于學(xué)校教學(xué)統(tǒng)計(jì)年鑒。過程評(píng)價(jià)主要是針對(duì)日常教學(xué)管理進(jìn)行評(píng)價(jià)，其涉及教學(xué)計(jì)劃的運(yùn)行及教學(xué)過程的實(shí)施，主要通過問卷調(diào)查形式獲取數(shù)據(jù)。成果評(píng)價(jià)主要涉及對(duì)畢業(yè)論文（設(shè)計(jì)）、能力提升與就業(yè)方面的評(píng)價(jià)，其中，對(duì)畢業(yè)論文（設(shè)計(jì)）的評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)主要來源于對(duì)學(xué)生進(jìn)行的問卷調(diào)查；能力提升方面各類獎(jiǎng)項(xiàng)及教科研立項(xiàng)情況主要來源于每年相關(guān)部門的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)；就業(yè)方面涉及的評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)主要來源于畢業(yè)生所在單位提供的相應(yīng)反饋。

問卷調(diào)查數(shù)據(jù)以李克特五級(jí)量表進(jìn)行計(jì)分測(cè)算，1=非常不認(rèn)可；2=非常認(rèn)可；3=中立；4=認(rèn)可；5=非常認(rèn)可。

對(duì)政府具有明確規(guī)定的項(xiàng)目則以文件要求為準(zhǔn)，如教育部《普通高等學(xué)?；巨k學(xué)條件指標(biāo)（試行）》（教發(fā)［2004］2號(hào)）對(duì)“具有研究生學(xué)位教師占專任教師的比例（%）、生均教學(xué)行政用房（平方米/生）、生均教學(xué)科研儀器設(shè)備值（元/生）、生均圖書（冊(cè)/生）”等指標(biāo)具有明確的要求，那么這些指標(biāo)在測(cè)算時(shí)則以教育部文件為準(zhǔn)。例如，“生均圖書”的測(cè)算，教育部要求生均圖書達(dá)到100冊(cè)/生，而基本辦學(xué)條件指標(biāo)（限制招生）為50冊(cè)/生。當(dāng)學(xué)校生均圖書達(dá)到167冊(cè)/生及以上，則記為100分，優(yōu)秀；當(dāng)學(xué)校生均圖書達(dá)到100冊(cè)/生，則記為60分，合格；當(dāng)學(xué)校生均圖書達(dá)到50冊(cè)/生，則記為0分，不合格。

對(duì)于沒有明確規(guī)定的項(xiàng)目，可以視學(xué)校具體情況及當(dāng)?shù)厣鐣?huì)經(jīng)濟(jì)地位而定，進(jìn)行合理分析。

三、教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)實(shí)證應(yīng)用舉例

OBE理念下的教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系已經(jīng)初步構(gòu)建，從構(gòu)建的指標(biāo)體系來看，主要涉及背景評(píng)價(jià)、輸入評(píng)價(jià)、過程評(píng)價(jià)及成果評(píng)價(jià)四個(gè)維度。每一類評(píng)價(jià)均有不同的測(cè)算方法及受眾群體。限于數(shù)據(jù)可得性和文章篇幅［10］，本研究以滁州學(xué)院小學(xué)教育與學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生為被試群體，通過問卷調(diào)查法獲取教師教育專業(yè)學(xué)生部分人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)情況，每個(gè)維度選取部分指標(biāo)為例進(jìn)行分析。其中，背景評(píng)價(jià)主要選取學(xué)校背景、專業(yè)背景兩個(gè)指標(biāo)；輸入評(píng)價(jià)主要選取師資隊(duì)伍指標(biāo)；過程評(píng)價(jià)主要選取專業(yè)教學(xué)、教學(xué)計(jì)劃、課程設(shè)置、實(shí)踐教學(xué)4個(gè)指標(biāo)；成果評(píng)價(jià)主要選取畢業(yè)設(shè)計(jì)、就業(yè)傾向兩個(gè)指標(biāo)。問卷共計(jì)30個(gè)項(xiàng)目，每個(gè)項(xiàng)目均為5級(jí)計(jì)分。具體研究結(jié)果如下：

（一）教師教育專業(yè)學(xué)生對(duì)人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)的基本情況

以小學(xué)教育、學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生為研究對(duì)象，對(duì)教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)進(jìn)行初步分析，了解目前教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)方面的情況。研究結(jié)果（如表2）顯示：背景評(píng)價(jià)方面，學(xué)生對(duì)學(xué)校背景的評(píng)價(jià)處于一般平均水平，認(rèn)可度居中(M=7.533＞7)；專業(yè)背景方面的評(píng)價(jià)要高于平均水平，認(rèn)可度較高（M=15.060＞13）。在輸入評(píng)價(jià)方面，學(xué)生對(duì)師資隊(duì)伍的評(píng)價(jià)較高（M=16.090＞12）。在過程評(píng)價(jià)方面，學(xué)生對(duì)專業(yè)教學(xué)（M=15.048＞12）、實(shí)踐教學(xué)（M=15.060＞13.5）評(píng)價(jià)相對(duì)較高，而對(duì)教學(xué)計(jì)劃（M=10.743＞9.5）、課程設(shè)置（M=10.635＞9.5）方面的評(píng)價(jià)處于平均水平。在成果評(píng)價(jià)方面，學(xué)生對(duì)畢業(yè)設(shè)計(jì)（M=7.449＞6）和就業(yè)傾向（M=7.401＞6.5）方面的認(rèn)可度處于一般水平。從整體結(jié)果來看，教師教育專業(yè)學(xué)生對(duì)本專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)水平不高，這可能是由于很多學(xué)生在填報(bào)專業(yè)錄取志愿時(shí)，并未將教師教育專業(yè)考慮在內(nèi)，很多學(xué)生都是被調(diào)劑到此專業(yè)的；另外，很多學(xué)生對(duì)未來教師職業(yè)的憧憬和實(shí)際的待遇落差較大，也致使對(duì)本專業(yè)評(píng)價(jià)不高。這也從側(cè)面反映出一些問題：目前教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案尚存在許多欠缺，如與社會(huì)需求尚存在較大差距，學(xué)生的能力及情感、態(tài)度、價(jià)值觀還未成功轉(zhuǎn)換等。這些問題對(duì)以后人才培養(yǎng)方案的制定能夠起到一定的啟示作用，為以后的人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)也提供了參考框架。

表2 教師教育專業(yè)學(xué)生對(duì)人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)情況

（二）不同專業(yè)群體在人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)上的差異情況

鑒于小學(xué)教育與學(xué)前教育專業(yè)的差異性，本研究對(duì)收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行了進(jìn)一步分析，以期對(duì)不同教師教育專業(yè)學(xué)生在人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)上的差異情況有所了解。研究結(jié)果（如表3）顯示：學(xué)生對(duì)學(xué)校背景（t=4.538,p＜0.001）、專業(yè)背景（t=2.672,p＜0.01）、教師隊(duì)伍（t=2.577,p＜0.05）的評(píng)價(jià)存在專業(yè)差異，且小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生的評(píng)價(jià)要高于學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生的評(píng)價(jià)。研究結(jié)果也表明學(xué)生在背景評(píng)價(jià)與輸入評(píng)價(jià)上存在較大差異，而在過程評(píng)價(jià)和成果評(píng)價(jià)上差異不顯著。以小學(xué)教育與學(xué)前教育為例，雖然這兩個(gè)專業(yè)均屬于教師教育類專業(yè)，且都以培養(yǎng)教師為目的，但是從其專業(yè)內(nèi)部特點(diǎn)來看，存在較大的差異性。如，兩專業(yè)在師資隊(duì)伍評(píng)價(jià)方面存在專業(yè)差異，小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)生對(duì)師資隊(duì)伍的認(rèn)可度顯著高于學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生。這主要是由于目前學(xué)前教育專業(yè)的高學(xué)歷（主要指博士）教師較少，因?yàn)榇蠖鄶?shù)該專業(yè)的博士畢業(yè)生都更傾向于去更有競(jìng)爭(zhēng)力或?qū)W前教育專業(yè)發(fā)展前景較強(qiáng)的學(xué)校，這對(duì)于新建應(yīng)用型本科院校來說，就會(huì)形成一種困境：難以招到高學(xué)歷的專業(yè)人才。碩士或本科學(xué)歷的教師知識(shí)儲(chǔ)備相對(duì)不夠豐富，難以解答一些頭腦“聰明”學(xué)生的問題，這也是目前很多同類高校可能面臨的共同問題。師資力量不足問題還會(huì)引發(fā)系列不良反應(yīng)，如，教師如果知識(shí)儲(chǔ)備不夠，學(xué)生就可能輕視教師，甚至對(duì)所學(xué)專業(yè)望而卻步，形成惡性循環(huán)。這些結(jié)果對(duì)于后期的人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的制定也起到了一定的預(yù)警作用。

表3 不同專業(yè)群體在人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)上的差異結(jié)果

四、結(jié) 語

本研究以小學(xué)教育專業(yè)及學(xué)前教育專業(yè)為例，基于OBE教育理念采用CIPP評(píng)價(jià)模式對(duì)教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系進(jìn)行了初步構(gòu)建，并進(jìn)行了實(shí)證應(yīng)用探討，所得到的一些有價(jià)值的結(jié)論，為后期完善人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系提供了借鑒。根據(jù)本研究得到的結(jié)果，未來的人才培養(yǎng)評(píng)價(jià)體系應(yīng)更多考慮專業(yè)的適切性，針對(duì)不同專業(yè)制定不同的評(píng)價(jià)模式，從而完善人才培養(yǎng)方案。而基于OBE理念下的人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系構(gòu)建本身是一項(xiàng)新的改革，存在較大難度，因此人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系要不斷革新，切實(shí)做到“以學(xué)生為中心、以成果為導(dǎo)向、以持續(xù)改進(jìn)為保障”。本研究構(gòu)建的人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系是初步探索，尚存在較多不足之處，未來的研究還需進(jìn)一步改進(jìn)與完善，爭(zhēng)取在OBE理念的引領(lǐng)下為教師教育專業(yè)構(gòu)建出一套可量化、可操作的質(zhì)量評(píng)估體系。