伍慧萍

（同濟大學德意志聯(lián)邦共和國問題研究所，上海 200092）

一、引言

雙元制職業(yè)教育是德國國民經(jīng)濟高度發(fā)展的成功秘訣。然而近十年來，德國職業(yè)教育發(fā)展面臨的困難日益增多，職校生源流失嚴重，企業(yè)提供的培訓崗位與市場需求不匹配，中小企業(yè)提供的近40%培訓崗位閑置，難以吸引足夠的培訓生，2014年德國新簽訂52.2萬份培訓合同，跌至1992年以來的最低水平。[1]《2020年德國教育報告》顯示，在2013年至2019年間新簽訂的培訓合同中，建筑業(yè)、酒店餐飲業(yè)等12個職業(yè)大類出現(xiàn)培訓崗位過剩現(xiàn)象，而信息學、安防等行業(yè)的培訓崗位卻供不應求。[2]

這一反差折射出當前德國職教面臨的三大挑戰(zhàn)。其一，行業(yè)格局的變遷。經(jīng)濟社會和職業(yè)環(huán)境的轉(zhuǎn)變帶來人才需求的變化，德國《職業(yè)教育法》和《手工業(yè)條例》認可的培訓職業(yè)面臨調(diào)整壓力，一些職業(yè)難逃被淘汰的命運，而新的培訓需求不斷產(chǎn)生，僅在2014年歐洲就緊缺50萬名數(shù)字和通信技術人才。[3]其二，技術進步的挑戰(zhàn)。在新技術發(fā)展過程中，受教育程度低的從業(yè)人員面臨一定失業(yè)風險。根據(jù)歐洲經(jīng)濟研究中心的估算，小學和初中畢業(yè)的雇員因自動化進程失業(yè)的風險最高，超過70%；高中、職業(yè)學院畢業(yè)的雇員失業(yè)風險中等，為30%～70%；而大學及以上學歷失業(yè)風險低于30%。[4]其三，高學歷化的壓力。在德國，越來越多的年輕人有意愿接受高等教育，大學新生在同齡人中的占比逐步趕超雙元制職教生。1995年至2016年間，大學新生數(shù)量從26.2萬人上升至51萬人，而新簽訂培訓合同的人數(shù)卻從57.3萬降至52萬。[5]

為回應時代挑戰(zhàn)，鞏固在國際職教領域的優(yōu)勢地位，德國政府近年來加緊戰(zhàn)略布局和頂層設計，出臺一系列指導戰(zhàn)略、政策文件和項目計劃，引導職教界適應形勢變化，重點從數(shù)字化、高學歷化和國際化這三個維度推動職教改革進程。

二、數(shù)字化：打造“職業(yè)教育4.0”，引領數(shù)字化轉(zhuǎn)型

以“工業(yè)4.0”為代表的第四次工業(yè)革命和數(shù)字化轉(zhuǎn)型引發(fā)經(jīng)濟社會領域的數(shù)字化創(chuàng)新，加速工作世界的結構轉(zhuǎn)型和培訓職業(yè)的變遷，給職業(yè)教育的整體目標、教育理念、學習環(huán)境和培養(yǎng)方案帶來新挑戰(zhàn)。對此，德國積極謀劃職教數(shù)字化戰(zhàn)略，打造“職業(yè)教育4.0”概念，依托重點項目推進數(shù)字化轉(zhuǎn)型。

（一）戰(zhàn)略規(guī)劃

德國政府自2014年以來多次出臺數(shù)字化戰(zhàn)略，始終將職教列為數(shù)字化建設的重要領域，具體包括聯(lián)邦經(jīng)濟部聯(lián)手內(nèi)政部和交通部共同頒布的《數(shù)字議程2014-2017》（2014年）、《數(shù)字化實施戰(zhàn)略》（2018年）和《人工智能發(fā)展戰(zhàn)略要點》（2018年），聯(lián)邦經(jīng)濟部2016年單獨頒布的《數(shù)字戰(zhàn)略2025》，以及各州文化教育部長聯(lián)席會議2016年頒布的《數(shù)字化世界中的教育戰(zhàn)略》和聯(lián)邦教研部2019年出臺的《中小學數(shù)字契約》。綜合歷次戰(zhàn)略文件中與職教相關的內(nèi)容來看，德國著眼從四方面規(guī)劃核心任務。

其一，加強數(shù)字能力培養(yǎng)。識別數(shù)字化時代的專業(yè)能力要求，將數(shù)字能力作為所有勞動者的核心素養(yǎng)，將促進年輕人的數(shù)字媒體能力列為橫向任務,通過專門培訓和增加使用數(shù)字教學媒體，提高企業(yè)和職校師資、考核人員和學生的數(shù)字媒體能力。其二，加強數(shù)字基礎設施建設。全面評估數(shù)字化時代使用教學媒體的必要性，明確數(shù)字媒體的技術要求和法律基礎；重點為職校、企業(yè)和跨企業(yè)培訓機構配備數(shù)字媒體、網(wǎng)絡設施、專業(yè)數(shù)字技術設備和管理信息系統(tǒng)，營造貼近數(shù)字現(xiàn)實的學習環(huán)境；要求職校開發(fā)用于監(jiān)控、研究和管理的專業(yè)流程模塊、學習管理平臺、軟件系統(tǒng)和電子檔案。其三，改革培訓章程規(guī)范。要求聯(lián)邦職業(yè)教育研究所（以下簡稱聯(lián)邦職教所）順應技術發(fā)展以及經(jīng)濟和生產(chǎn)實踐，識別職業(yè)需求，調(diào)整培訓職業(yè)的設置，評估并修訂現(xiàn)有培訓章程、教學方案和教學大綱。要求特定行業(yè)制定專門方案，挖掘與人工智能相互融合產(chǎn)生新職業(yè)的潛力。其四，推進重點項目扶持。詳細總結各部委已經(jīng)推出的框架倡議和重點項目，梳理相關項目的重點領域、目標群體、收益和實施步驟，要求繼續(xù)支持行之有效的大型項目，引領重點行動領域，落實數(shù)字化實踐。

（二）發(fā)展路徑

1.新概念引導

在2016年啟動的框架倡議中，聯(lián)邦教研部和聯(lián)邦職教所正式將“職業(yè)教育4.0”確立為德國職教數(shù)字化的主導概念。從這一概念又衍生出“資格培養(yǎng)4.0”“學習工廠4.0”“中小企業(yè)4.0”等系列概念。聯(lián)邦職教所所長埃瑟爾（ESSER·F·H）主張從六個方面推進“職業(yè)教育4.0”：一是圍繞培訓章程開展深入的政策研討，確保培訓職業(yè)和培訓章程適應數(shù)字化時代的發(fā)展；二是研發(fā)企業(yè)教學過程，調(diào)整企業(yè)教學過程的設計；三是定期升級企業(yè)培訓規(guī)劃方案；四是提高所有學習場所培訓師資的素質(zhì)；五是調(diào)整考核環(huán)節(jié)的內(nèi)容和形式；六是實現(xiàn)職教理念的創(chuàng)新轉(zhuǎn)型。[6]

2.多維度布局

德國從理論和實踐雙管齊下，通過項目扶持和政策傾斜引領職教數(shù)字化進程。在理論探索方面，系統(tǒng)研究數(shù)字媒體使用、培訓章程修訂、數(shù)字基礎設施建設、數(shù)字能力培養(yǎng)、人才培養(yǎng)范式、教學過程設計以及行政組織管理等方方面面的問題，并在理論研究基礎上提出對策建議。在實踐落地方面，確立實施數(shù)字化戰(zhàn)略的三大核心目標，一是及早識別數(shù)字化轉(zhuǎn)型對專業(yè)技工能力素質(zhì)要求的變化，二是加快在職教實踐中普及數(shù)字媒體，支持企業(yè)進行結構調(diào)整，三是為中小企業(yè)創(chuàng)造支撐條件，逐步將政策目標轉(zhuǎn)換為可操作的具體措施，在培訓實踐中切實促進數(shù)字化建設和能力培養(yǎng)。[7]

3.多行為體參與

職教數(shù)字化這一橫向任務主要涉及四類行為體：一是教研部、經(jīng)濟部等聯(lián)邦和地方?jīng)Q策部門，需制定戰(zhàn)略規(guī)劃，出臺促進項目和扶持政策；二是聯(lián)邦職教所這一職教領域的中樞機構，需在協(xié)調(diào)各方利益的基礎上參與政府決策，調(diào)整培訓職業(yè)并修訂培訓章程；三是職教界的實踐者，包括職校、教師、考核人員、培訓生等，需加強軟硬件數(shù)字設施建設，提高數(shù)字能力，修訂教學大綱和培養(yǎng)方案；四是經(jīng)濟界的實踐者，包括企業(yè)、跨企業(yè)培訓機構、工商會、行業(yè)協(xié)會和培訓師等，需調(diào)整培訓方法和培訓流程，擴大數(shù)字基礎設施投資，增強數(shù)字能力培訓和數(shù)字技術使用。此外，高校、科研機構、勞動局等亦不同程度參與數(shù)字化轉(zhuǎn)型。

4.多領域資助

近年來，德國政府在教育、科創(chuàng)、經(jīng)濟各領域推進政策措施，啟動了大量資助項目（詳見表1），旨在依托研究成果，探索數(shù)字化轉(zhuǎn)型的行動領域、任務內(nèi)涵和發(fā)展路徑。其中的引領性項目是“職業(yè)教育4.0”框架倡議，重點布局了三個支柱領域的趨勢和理念研究。一是行業(yè)與職業(yè)評估，以若干培訓職業(yè)為例，分析數(shù)字化對于企業(yè)工作結構、人才素質(zhì)以及職教體系的影響；二是媒體能力，界定媒體能力的內(nèi)涵，分析數(shù)字化時代的必備能力；三是職業(yè)監(jiān)控和預測體系，定性定量研究就業(yè)市場上受數(shù)字化影響最大的行業(yè)、職業(yè)和工作領域，分析人才素質(zhì)要求的變化趨勢。

表1 德國政府在職教數(shù)字化領域推出的重要項目

與框架倡議相比，其他項目不僅支持理念和趨勢研究，而且更注重實踐、涵蓋范圍更廣。重點資助三個領域：其一，促進數(shù)字能力培養(yǎng)，針對職教師資、考核人員和培訓生等各類群體，促進數(shù)字媒體的研發(fā)使用和能力培養(yǎng)；其二，幫助中小企業(yè)應對數(shù)字化挑戰(zhàn)，調(diào)動中小企業(yè)升級數(shù)字基礎設施和提高數(shù)字能力的積極性；其三，構建區(qū)域合作網(wǎng)絡，組織全國或區(qū)域性對話，促進職校、企業(yè)、勞動局、行業(yè)協(xié)會和學生等各類行為體的交流和聯(lián)動。

（三）職教數(shù)字化的進展

在數(shù)字基礎設施建設方面，職教機構的數(shù)字化水平不斷提高?！?020年德國教育報告》顯示，電腦、投影儀、無線網(wǎng)絡等軟硬件設施已經(jīng)成為職業(yè)學校的標準配備。[8]而培訓企業(yè)同樣正加快技術設備的數(shù)字升級。根據(jù)聯(lián)邦職教所對2019年企業(yè)使用數(shù)字技術情況的調(diào)查，企業(yè)中的數(shù)字技術和數(shù)字設備十分普及。此外，培訓企業(yè)較之非培訓企業(yè)更重視使用數(shù)字技術，數(shù)字化程度高的企業(yè)中，有32%提供培訓崗位，而數(shù)字化程度低的企業(yè)中，僅有5%參與職業(yè)培訓。[9]

在培訓章程規(guī)范方面，針對數(shù)字化轉(zhuǎn)型加快了調(diào)整步伐。聯(lián)邦職教所每年根據(jù)經(jīng)濟、技術和社會發(fā)展趨勢，對國家認可的培訓職業(yè)進行調(diào)整，或?qū)ε嘤栒鲁踢M行修訂，數(shù)字化實踐需求成為近年來的調(diào)整重點。2018年以來，已經(jīng)修訂四個信息技術類培訓職業(yè)的培訓章程，2018年增設電子商務營銷職業(yè)，目前正醞釀針對新興技術趨勢設置新的培訓職業(yè)。德國工商會在對職教提出的額外資格要求中，也相應增加了對數(shù)字和媒體能力的要求。

在重點項目扶持方面，德國政府自2015年以來不斷加大扶植力度（詳見表2）。其中，跨企業(yè)培訓機構對于保障中小企業(yè)的培訓能力意義重大，20世紀70年代起就已經(jīng)持續(xù)成為扶持對象，2016年以來又新增數(shù)字化特別計劃。2016年至2019年間，德國總共斥資大約1億歐元，為200家跨企業(yè)培訓機構投資購置了3.9萬臺數(shù)字機械設備和媒體設備。[10]

表2 2015年以來德國跨企業(yè)培訓機構獲得的常規(guī)資助和數(shù)字化特別計劃資助（2015-2019）

三、高學歷化：打通上升渠道，促進職業(yè)教育與高等教育相互滲透

十余年以來，德國不斷增強各教育領域之間，尤其是職業(yè)教育和高等教育之間的流動性，為職教打通上升渠道，發(fā)展靈活的混合教育形式，其中尤以三種創(chuàng)新模式發(fā)揮重要作用。

（一）高等教育的創(chuàng)新模式：雙元制大學

1.教育模式

雙元制大學專業(yè)沿襲了職業(yè)教育的雙元制特征，培養(yǎng)計劃包含高校理論學習和企業(yè)實踐學習兩個階段，學制6～10個學期。所有培養(yǎng)機構共同制定教學大綱，與常規(guī)大學學習相比更靈活、更貼近實踐，與常規(guī)職業(yè)教育相比，又涵蓋整個職業(yè)領域而非單個培訓職業(yè)。其具體組織形式靈活多樣，分為四種學習模式。其一，融入培訓型，將職業(yè)培訓融入大學學制，由高校和企業(yè)約定集中授課，一些聯(lián)邦州規(guī)定，學生除了在高校和企業(yè)學習，還需在職業(yè)學校完成部分學習；其二，融入實踐型，又稱合作型，采取集中授課，實踐渠道靈活，畢業(yè)時不授予職業(yè)培訓資格證書，學生在企業(yè)的身份是實習生或者在職員工；其三，融入職業(yè)型，面向在職員工，半脫產(chǎn)攻讀大學學位，有些專業(yè)錄取時不要求拿到高校入學許可；其四，不脫產(chǎn)型，又稱不脫離實踐型，面向在職員工，需在全職工作的同時通過函授或夜校完成學業(yè)，這種模式需要雇主配合，例如允許員工暫時脫產(chǎn)學習。

其中，融入培訓型是唯一同時獲得高校畢業(yè)文憑和工商會認可的職業(yè)培訓資格證的學習模式，在四種模式中最受學生歡迎。根據(jù)聯(lián)邦職教所2019年的分析，融入實踐型模式增長勢頭最快。[11]這兩種模式是雙元制大學學習的主要模式，均要求學生獲得高校入學許可，并需要與高校合作企業(yè)簽訂培訓或?qū)嵙暫贤?。另外兩種適合正在或者已經(jīng)接受職業(yè)培訓、希望通過大學學習進行繼續(xù)教育的群體。

2.演變路徑

在各種打通職業(yè)教育與高等教育的新型教育形式中，雙元制大學學習最為知名，應用范圍最廣，其理念可追溯到1974年試點的最早一批職業(yè)學院（Berufsakademie）。1993年，各州文教部長聯(lián)席會議建議職業(yè)學院與應用科學大學的畢業(yè)資格具備同等學力，提升了此類專業(yè)的吸引力。2009年，巴登-符騰堡州在整合州內(nèi)職業(yè)學院的基礎上成立巴登-符騰堡雙元制大學，首次向雙元制專業(yè)畢業(yè)生頒發(fā)國際認可的學士文憑。這一教育渠道獨具特色，既順應了高學歷化趨勢，又部分解決了企業(yè)對于有實踐經(jīng)驗的高素質(zhì)人才的需求。根據(jù)德國就業(yè)市場與職業(yè)研究所2015年所作調(diào)查，超過七成的雙元制專業(yè)大學生與合作企業(yè)之間口頭或合同約定了畢業(yè)后聘用意向。[12]德國目前還出現(xiàn)“三元制大學學習”的新形式，學生可同時完成職業(yè)教育、學士培養(yǎng)和“師傅”晉升培訓。[13]

3.發(fā)展現(xiàn)狀

從規(guī)?？?，雙元制大學學習無論是專業(yè)、合作企業(yè)還是在校大學生數(shù)量均穩(wěn)步增加，而且2009年以來上升勢頭明顯。2004年至2019年間，雙元制專業(yè)從512個增至1662個，參與人才培養(yǎng)的企業(yè)從1.8萬家增至5.1萬家，在校大學生則從4萬多人激增至10.8萬人。[14]

從高校分布看，這一模式在綜合性大學中的地位仍舊無足輕重，全國僅設置了57個雙元制專業(yè)，雙元制大學生占其學生總數(shù)的比例也不到1%；相反，在應用科學大學中，雙元制大學生的占比達到13%，設置的雙元制專業(yè)也更多，占雙元制專業(yè)總數(shù)近71%。無論從專業(yè)還是就讀規(guī)模來看，應用科學大學都是除雙元制大學和職業(yè)學院以外推廣雙元制專業(yè)的主力（詳見表3）。[15]

表3 2019年德國各類高校中的雙元制專業(yè)與大學生分布

從專業(yè)分布看，最受學生歡迎的雙元制專業(yè)是經(jīng)濟學和信息學。2019年，共有48，868名大學生就讀于580個經(jīng)濟學專業(yè)，12，031人就讀于210個信息學專業(yè)，專業(yè)數(shù)量和學生數(shù)量近年來均呈現(xiàn)上升勢頭。其他熱門專業(yè)還有機械制造、電氣工程和普通工程學，等等。[16]

（二）職業(yè)教育與高等教育的可比性：高等職業(yè)教育的三級進修制

高等職業(yè)教育作為職業(yè)教育的延伸拓展和職業(yè)晉升的重要渠道，其培養(yǎng)要求往往已經(jīng)達到大學水平，但高等職業(yè)教育與高等教育之間的同等價值長期無法獲得認可。而今，在德國，兩者可比性的問題已經(jīng)得到部分解決。

一方面，國家資格框架認可高等職業(yè)教育與高等教育同等學力。2013年5月，德國教研部、經(jīng)濟部等部門聯(lián)合引入《德國終身學習國家資格框架》（以下簡稱《國家資格框架》），首次為普通教育、高等教育、職業(yè)教育和繼續(xù)教育確立統(tǒng)一的資格分類工具，將教育資格水平劃分為8個等級，描述每個等級的學習結果和能力，并明確每個教育領域?qū)牡燃?。此外，《國家資格框架》進一步與《歐洲資格框架》掛鉤。2014年，《國家資格框架》和《歐洲資格框架》將“師傅”證書與大學學士學位列為同一級別，即6級[17]，由此，正式認可兩者具有同等學力，提升了高等職業(yè)教育的地位。

另一方面，《職業(yè)教育法》規(guī)定了高等職業(yè)教育的三級進修制。2020年生效的新版《職業(yè)教育法》[18]最關鍵的修訂內(nèi)容是為高等職業(yè)教育引入三級進修制。該法第53條詳細規(guī)定了新的進修等級、資格頭銜、其在《國家資格框架》中的等級、學制、考核程序、畢業(yè)前提等具體要求。該法將高等職業(yè)教育分為三個等級：1級為“經(jīng)考核的職業(yè)專業(yè)人才”；2級為“專業(yè)學士”；3級為“專業(yè)碩士”，分別對應《國家資格框架》的5級、6級和7級。

2020年《職業(yè)教育法》將《國家資格框架》中規(guī)定的內(nèi)容以頭銜和稱謂的形式明確體現(xiàn)，突出職業(yè)教育和高等教育的可比性，具體認可了傳統(tǒng)“師傅”資格與大學學士之間、“師傅+”資格與大學碩士之間的同等地位，由此提升了高等職業(yè)教育的“含金量”和吸引力。

不過，在現(xiàn)實操作中，新法在增強可比性方面仍然存在局限性?！秶屹Y格框架》不會改變現(xiàn)有入學許可的前提要求，而由于分屬不同教育領域和不同主管部門，2020年《職業(yè)教育法》引入的“專業(yè)學士”“專業(yè)碩士”與“學士”“碩士”相比仍有區(qū)別，取得“師傅”“專業(yè)學士”頭銜不代表自動獲得高校碩士錄取資格，仍需通過參加入學考試等途徑方能實現(xiàn)。

（三）職業(yè)教育與高等教育的銜接：學分折算

1.法律基礎

各州文教部長聯(lián)席會議2002年和2008年兩次通過決議[19]，允許將高校以外獲得的職業(yè)知識技能折算為已修學分，前提是不影響高校現(xiàn)有入學許可條件，且總學分占比不超過50%。[20]由此，將職教學分折算為高校學分有了現(xiàn)實可能性。2003年，聯(lián)邦教研部、各州文教部長聯(lián)席會議和大學校長聯(lián)席會議還聯(lián)合發(fā)文，建議高校為具有同等價值的職業(yè)培訓內(nèi)容授予學分，并折算認可為高校學分。2009年以來，各州陸續(xù)修訂高校立法以落實新規(guī)，雖然政策細化程度各有差異，但均貫徹了兩次決議的精神，不少州明確要求高校在考試條例中規(guī)定折算標準和折算辦法。[21]

2.折算辦法

各州文教部長聯(lián)席會議的決議規(guī)定了三種學分折算辦法。[22]其一，統(tǒng)一折算。高校可與職教機構簽署合作協(xié)議，分析比較職教機構教學大綱和考核方式，通過將職業(yè)技能內(nèi)容模塊化并與高校學習模塊對比，統(tǒng)一規(guī)定折算標準，而無須單獨認定個人資質(zhì)。高校亦可委托職教機構教授大學學習內(nèi)容，作為高校學分加以認可。其二，個別折算。高校對已經(jīng)獲得入學資格并提交申請材料（證書、成績等）的大學生，個別審核其已經(jīng)掌握的職業(yè)內(nèi)容和水平，確認與高校學習模塊的等值性并折算為相應學分。這種折算辦法多用于學生未完整接受職業(yè)培訓的情況。其三，混合折算。結合以上兩種形式，在統(tǒng)一折算無法全部認可其職業(yè)知識技能的情況下，補充以個別審核流程，以達到增加折算學分比例的目的。

除此以外，2008年，各州文教部長聯(lián)席會議的決議中還規(guī)定高?？梢圆扇》旨壙荚嚨男问剑诳荚嚄l例中規(guī)定分級考試的流程，根據(jù)考試結果決定申請人就讀第幾學期。

3.實施效果

2005年以來，聯(lián)邦教研部分兩階段實施“ANKOM：從職業(yè)教育向高等教育的過渡”倡議，通過資助試點項目，與高校共同開發(fā)折算流程，指導高校改善對在職人員的招生條件和銜接管理，修訂職教大綱、教學法和高校教學模式。聯(lián)邦教研部還專門開發(fā)了“職業(yè)能力折算數(shù)據(jù)庫”在線平臺，供查閱相關政策法規(guī)、科研項目和折算辦法，并可按照專業(yè)方向，分類查找提供學分折算的高校和專業(yè)。不過，目前學分折算仍未在高校推廣普及，多數(shù)工程類和自然科學專業(yè)仍無法將職業(yè)技能折算為高校學分，只有約半數(shù)聯(lián)邦州的高校允許農(nóng)林科學、營養(yǎng)學、語言學等少數(shù)專業(yè)個別折算，而采取統(tǒng)一折算程序的高校和專業(yè)數(shù)量更少。

四、國際化：對外輸出德國模式，對內(nèi)加強國際接軌

（一）戰(zhàn)略目標

德國的出口導向型經(jīng)濟、人口結構老齡化趨勢和專業(yè)技術人才需求，均要求雇員具備一定國際職業(yè)背景，包括專業(yè)外語水平和跨文化交際能力。20多年以來，聯(lián)邦職教所一直致力于開展國際合作，而在發(fā)展援助政策框架下推廣雙元制的做法可以追溯到更早。不過，德國較長時間里未推出相關戰(zhàn)略，直到2013年6月才出臺《聯(lián)邦政府國際職教合作戰(zhàn)略文件》（以下簡稱2013年《戰(zhàn)略文件》），明確國際合作的戰(zhàn)略目標、參與機構、實施工具和成功要素，標志著德國國際職教合作戰(zhàn)略的正式形成。此后，德國加緊推出職教國際化政策，加強國內(nèi)外職教資格證書的相互認可，將職教列為對外援助的重點領域之一，并于2019年更新了指導戰(zhàn)略。在2017年2月出臺的《教育、科學與研究國際化戰(zhàn)略》中，德國將職教國際化列為五大目標領域之一，再度凸顯其戰(zhàn)略意義。

德國職教領域的國際化發(fā)展由內(nèi)外動因共同促成。從內(nèi)因看，經(jīng)過多年理論探索和實踐發(fā)展，雙元制在制度理念、標準規(guī)范和人才培養(yǎng)等方面形成一整套成熟模式，包括使用全國性標準，在工作實踐中學習，在企業(yè)和職業(yè)學校這兩個場所學習，由國家、經(jīng)濟界和勞資伙伴共擔責任，等等。德國希望將其打造成為歐洲乃至全球典范，影響改變他國的職教理念和實踐。從外因看，雙元制職教模式在國際上吸引力日漸增加。德國青年失業(yè)率多年來維持在歐盟最低水平，2018年，歐洲青年平均失業(yè)率15.2%，德國僅為6.2%。[23]這一差異在歐債危機中尤為明顯。2013年，希臘青年失業(yè)率高達62.9%，而德國僅為7.7%。[24]不少國家將這一優(yōu)勢歸因于雙元制，對其模式優(yōu)勢倍加推崇并積極引進。這也促使德國主動將對外推介職教確立為國際合作的新領域。

德國國際職教合作的核心思路是對外輸出雙元制模式，對內(nèi)加強國際接軌，打造全球典范，并滿足本國企業(yè)在國內(nèi)外的人才需求。2013年《戰(zhàn)略文件》提出八大戰(zhàn)略目標：一是重點在歐盟國家加強企業(yè)培訓，促進青年就業(yè)；二是為他國政府和勞資伙伴提供咨詢和知識轉(zhuǎn)讓，支持其增強職教體系中的雙元制結構；三是滿足德國經(jīng)濟界在國內(nèi)外就業(yè)市場的人才需求；四是支持德國職教機構在國外提供服務；五是組織相關機構開展教育政策對話，推動完善德國職教政策，并增強對國際職教的研究；六是推動職業(yè)和繼續(xù)教育尤其是晉升培訓的國際化，勝任全球化經(jīng)濟對專業(yè)人才的要求；七是支持發(fā)展援助政策的對象國整體引進德國的職教理念，推動經(jīng)濟增長和就業(yè)；八是通過與各方展開信任對話，以職教合作帶動其他領域的合作。[25]2019年5月，德國出臺新版《聯(lián)邦政府國際職教合作戰(zhàn)略文件》（以下簡稱為2019年《戰(zhàn)略文件》），其整體戰(zhàn)略目標沿襲2013年《戰(zhàn)略文件》，進一步明確國際職教合作的協(xié)調(diào)工具和參與機構網(wǎng)絡，并提出應當針對合作國的具體情況來制定國別戰(zhàn)略。[26]

（二）制度框架

1.參與機構

國際職教合作作為橫向任務，所涉及的部門和機構眾多，主管部委是聯(lián)邦教研部。在出臺2013年《戰(zhàn)略文件》后，聯(lián)邦教研部迅速于同年9月在聯(lián)邦職教所設置聯(lián)邦政府國際職教合作中心，作為核心職能部門負責總體協(xié)作。其他主要參加機構有外交部、經(jīng)濟部、勞動部、經(jīng)合部（負責發(fā)展援助）、衛(wèi)生部等聯(lián)邦部委；各州文教部長聯(lián)席會議等教育主管部門；聯(lián)邦職教所、雇主聯(lián)合會、工會聯(lián)盟、工商大會、手工業(yè)中央聯(lián)合會等職教領域的相關機構；海外商會、駐外機構、國際合作機構、復興信貸銀行等國際合作領域的相關機構。此外，各類政黨和政治基金會、專業(yè)組織、企業(yè)和教育機構亦不同程度參與其中。例如，漢斯·賽德爾基金會40多年以來一直將職業(yè)教育作為對華重點合作領域。

2.政策工具

2019年《戰(zhàn)略文件》提出了一系列政策工具。一是設置名為“圓桌”的機制并制定業(yè)務章程，進行跨部門、跨機構協(xié)調(diào)；二是明確聯(lián)邦政府國際職教合作中心的職能，該機構承擔多重角色，既作為“圓桌”機制辦事處提供專業(yè)信息咨詢服務，又協(xié)助聯(lián)邦政府執(zhí)行相關戰(zhàn)略；三是制定國別戰(zhàn)略，尤其針對各部委需要重點協(xié)調(diào)的合作國家制定國別戰(zhàn)略，規(guī)定協(xié)作方式和任務分工；四是定期就國際職教合作開展獨立評估。此外，德國使領館和海外商會等駐外機構還在合作國家參與各類“圓桌”活動，以協(xié)調(diào)行動和交流經(jīng)驗信息，并及時反饋給國內(nèi)。[27]此外，聯(lián)邦教研部推出名為iMOVE和VETnet等戰(zhàn)略項目，協(xié)助職教機構推廣雙元制的模式優(yōu)勢和基本原則，支持伙伴國建立健全職教體系，將職教作為對非發(fā)展援助和經(jīng)濟政策的一部分，并幫助職教機構開拓海外市場。

3.合作內(nèi)容

德國重視根據(jù)合作對象的具體情況有的放矢，從三個層面推進國際合作與交流。[28]在宏觀層面，重點為伙伴國改革與建設職教體系提供政策咨詢和經(jīng)驗交流。包括協(xié)助伙伴國出臺戰(zhàn)略和政策文件，更新和完善法律框架，制定國家職業(yè)資格框架，制定與更新職業(yè)標準、培訓標準、考試標準和考試方法，在歐洲則重點推動各國職教資格的銜接與認可。在中觀層面，重點幫助伙伴國建設機構能力。具體包括設立國家職教機構，建設與職教相關的信息管理系統(tǒng)和交流平臺，促進職校、企業(yè)與培訓機構之間的機構合作，建設職業(yè)資格培養(yǎng)能力中心。在微觀層面，重點推動德國培訓生積累海外經(jīng)歷，同時幫助伙伴國研發(fā)培養(yǎng)方案，扶持職教研究，開發(fā)職教教材和媒體，提高人員培訓水平。

（三）實施效果

1.輸出雙元制模式

聯(lián)邦職教所迄今在全球建立起包含30多個伙伴機構的聯(lián)系網(wǎng)絡，派遣短期專家，與各國政府部門、國家職教機構、行業(yè)協(xié)會以及國際組織開展咨詢和交流。德國的伙伴國既有美國、以色列等發(fā)達國家，且以歐洲國家居多，同時又涵蓋中國、俄羅斯、印度、墨西哥、南非、伊朗、加納等新興經(jīng)濟體。不少發(fā)展中國家，以及盧森堡、葡萄牙等發(fā)達國家，在建立或者改革職教體系之時均看重德國經(jīng)驗。早在1992年，埃及政府就在德國發(fā)展援助機構的協(xié)助下，分階段引入雙元制職教體系。隨著全球經(jīng)濟危機和歐債危機進一步提升德國職教模式的吸引力，越來越多的國家加緊輸入雙元制模式。2011年，俄羅斯宣布按德國樣板引入雙元制。2012年，德國教研部分別與意大利、葡萄牙、希臘、拉脫維亞、斯洛伐克等歐盟國家簽署合作備忘錄，設立工作小組，協(xié)助這些國家以雙元制為榜樣改革職教體系。2013年，墨西哥政府也開始以德國為樣板建立雙元制體系。近年來，職業(yè)教育也日益成為德國與非洲的重要合作領域。2015年，聯(lián)邦經(jīng)合部在“數(shù)字非洲”倡議框架下提出“非洲數(shù)字化”工具，其中就明確將職教列為項目重點。在聯(lián)邦經(jīng)合部的“非洲馬歇爾計劃”和“發(fā)展的數(shù)字化”戰(zhàn)略中，同樣將職教作為對非洲合作的重要抓手。

2.改善對國外職業(yè)資格的認證

德國職教國際化的一個重要舉措是同時從國家和歐洲兩個層面出發(fā)，為國外職業(yè)資格在德國獲得認可創(chuàng)造條件，吸引優(yōu)秀的外國專業(yè)人才落戶德國。

在國家層面，德國不斷出臺或修改法律，簡化對國外職業(yè)資格的認可程序。2012年《認證法》第一部分即是《職業(yè)資格確認法》，為德國所有法定職業(yè)確立統(tǒng)一的認證程序。2020年《職業(yè)教育法》第50a條規(guī)定，如果《職業(yè)資格確認法》確認了在國外所取得職業(yè)技能的同等價值，則國外職業(yè)資格等同于在德國通過職業(yè)培訓考試。[29]2020年3月生效的德國歷史上首部《專業(yè)人才移民法》沿襲《職業(yè)資格確認法》規(guī)定的職業(yè)資格認證程序，進一步降低了外國專業(yè)人才移民德國的技術壁壘。

在歐洲層面，德國通過“哥本哈根進程”，從制度和機構上推進職教領域的交流與合作。其重要政策工具，一是打造《歐洲資格框架》，提高各國職業(yè)資格框架的可比性；二是設立歐洲職教學分體系，為各國職教成績的相互認可引入統(tǒng)一的技術框架；三是建設歐洲職教聯(lián)盟，通過“伊拉斯謨+計劃”等泛歐項目加強經(jīng)驗和政策交流，改革完善職教體系，解決青年失業(yè)問題。

德國政府對國外職業(yè)資格的認證政策極大提高了外國專業(yè)人才在德國尋求職業(yè)發(fā)展的興趣。根據(jù)相關數(shù)據(jù)報告，2012年4月至2018年底，共有超過14萬名外國人提交職業(yè)資格認證申請。不過，從2018年的認證結果來看，德國對于國外職業(yè)資格的認證更多向歐洲國家傾斜，歐盟及歐洲經(jīng)濟區(qū)國家職業(yè)資格獲得完全等值認可的概率高達81%，而歐洲以外國家獲得的職業(yè)資格僅有40%左右被完全認可。[30]

3.促進培訓生獲取海外經(jīng)歷

《培訓條例》對于職教培訓生的國際化職業(yè)技能提出了更高要求。2012年，聯(lián)邦議院明確具體目標，爭取到2020年至少10%的培訓生獲得海外經(jīng)歷。為實現(xiàn)這一目標，德國自2014年起有針對性地增加了“伊拉斯謨+計劃”“達·芬奇職教計劃”等歐洲學生交流計劃的促進力度，支持本國職教培訓生在歐洲其他國家學習和培訓，[31]并在聯(lián)邦職教所下設立專門的全國協(xié)調(diào)中心，負責獎學金發(fā)放和政策協(xié)調(diào)。根據(jù)德國協(xié)調(diào)中心的數(shù)據(jù)，2019年德國共向2.58萬名培訓生發(fā)放“伊拉斯謨+計劃”或“達·芬奇職教計劃”獎學金，遠超1995年的2172人。加上其他各類獎學金以及自費，2019年共有3.16萬名培訓生獲得海外培訓經(jīng)歷，占德國職教培訓生總數(shù)的7%。[32]不過，從目前發(fā)展來看，尤其加上新冠肺炎疫情的疊加影響，10%的目標難以實現(xiàn)。此外，職教培訓生的海外經(jīng)歷多為一個月以下的短期培訓，大學生中較為普遍的一至兩個學期海外學習經(jīng)歷，在職教培訓生中仍不多見。