【摘要】?jī)和瘏⑴c墻面環(huán)境創(chuàng)設(shè)越來(lái)越受到教育工作者的重視，然而目前幼兒園墻面環(huán)境創(chuàng)設(shè)仍然存在著兒童未參與或參與較少的問(wèn)題，主要表現(xiàn)在兒童未真正參與墻面環(huán)境創(chuàng)設(shè)、參與形式千篇一律、參與主體絕對(duì)單一?；趦和瘏⑴c階梯理論，本文認(rèn)為參與是兒童的一項(xiàng)基本權(quán)利，應(yīng)將參與的權(quán)利還給兒童；強(qiáng)調(diào)兒童參與并不意味著追求相同，而是選擇適合兒童的參與梯級(jí)；另外在關(guān)注兒童參與的同時(shí)也應(yīng)注重教師的指導(dǎo)。

【關(guān)鍵詞】?jī)和瘏⑴c階梯理論；幼兒園墻面環(huán)境；環(huán)境創(chuàng)設(shè)

【中圖分類號(hào)】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-6017（2021）09-0046-04

【作者簡(jiǎn)介】劉穎娜（1995-），女，山西霍州人，廣東江門幼兒師范高等?？茖W(xué)校教師，碩士。

高質(zhì)量的環(huán)境是構(gòu)建優(yōu)質(zhì)幼兒園的重要組成部分，其教育性不僅蘊(yùn)含于環(huán)境之中，而且蘊(yùn)含于環(huán)境創(chuàng)設(shè)的過(guò)程之中。墻面環(huán)境是幼兒園物質(zhì)環(huán)境的重要組成部分，然而在實(shí)際創(chuàng)設(shè)中，往往存在著教師包辦、兒童未參與或參與較少等現(xiàn)象。為消解此異化現(xiàn)象給兒童發(fā)展帶來(lái)的負(fù)面影響，發(fā)揮墻面環(huán)境的教育意義，需提高兒童在墻面環(huán)境創(chuàng)設(shè)中的參與度。本文擬從兒童參與階梯理論出發(fā)，分析墻面環(huán)境創(chuàng)設(shè)中存在的問(wèn)題，為幼兒園墻面環(huán)境創(chuàng)設(shè)提供借鑒。

一、兒童參與階梯理論的主要觀點(diǎn)

救助兒童會(huì)（Save the Children）將兒童參與定義為：兒童自由自愿地投入到表達(dá)觀點(diǎn)、進(jìn)行決策或?qū)嵤┬袆?dòng)中，以實(shí)現(xiàn)自身及其他兒童的利益并確保其權(quán)利的實(shí)現(xiàn)和保護(hù)[1]。哈特是兒童參與研究領(lǐng)域的第一人，他從權(quán)利視角出發(fā)，認(rèn)為兒童參與只有程度之分而無(wú)優(yōu)劣之分，并且將兒童參與的程度分為八個(gè)階梯，于1992年提出了兒童參與階梯理論[2]。

如表所示（見(jiàn)下頁(yè)），兒童參與階梯理論將兒童參與分為三個(gè)層次、八個(gè)階梯，階梯由低到高代表著兒童經(jīng)歷了從“不參與活動(dòng)”到“成人主導(dǎo)活動(dòng)，兒童被動(dòng)參與”再到“兒童主動(dòng)發(fā)起并全身心參與活動(dòng)”的過(guò)程，兒童的參與程度逐漸提高。其中，一至三階梯為非參與階段，即整個(gè)活動(dòng)由成人發(fā)起并操作完成，兒童不參與或雖處于活動(dòng)之中但對(duì)活動(dòng)內(nèi)容毫不知情，沒(méi)有發(fā)揮主動(dòng)性，具體包括“操縱”“裝點(diǎn)門面”“表面文章”。四至八階梯為實(shí)質(zhì)參與階段，其中四至六階梯主導(dǎo)權(quán)在成人一側(cè)，即活動(dòng)由成人發(fā)起，兒童是被動(dòng)的參與者，主要包括“委派但要知情”“咨詢和知情”“由成人發(fā)起，與兒童共同決策”。在這一階段，雖然活動(dòng)的主導(dǎo)權(quán)在成人，但是兒童已經(jīng)真正地參與活動(dòng)，他們的參與程度和能動(dòng)性逐漸提高；到了七、八階梯，主導(dǎo)權(quán)轉(zhuǎn)向兒童一側(cè)，由兒童發(fā)起、組織和實(shí)施活動(dòng)。從“兒童指導(dǎo)”到“兒童要求與成人共同決策”可以看出，哈特的最終目的并不是“兒童中心”（要求兒童獨(dú)立完成整個(gè)活動(dòng)），而是倡導(dǎo)兒童與成人之間形成合作、互助的關(guān)系。

兒童參與階梯理論強(qiáng)調(diào)以下兩個(gè)觀點(diǎn)：

1. 參與即體驗(yàn)，是兒童展開(kāi)生命活動(dòng)和建構(gòu)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的方式

參與權(quán)是兒童一項(xiàng)應(yīng)有權(quán)利。1989年，聯(lián)合國(guó)第四十四屆大會(huì)通過(guò)《兒童權(quán)利公約》，將兒童參與權(quán)列為兒童的四項(xiàng)基本權(quán)利之一。我國(guó)于1990年簽署了《兒童權(quán)利公約》，并相繼發(fā)布了《九十年代中國(guó)兒童發(fā)展規(guī)劃綱要》《中國(guó)兒童發(fā)展綱要（2001-2010年）》以及《中國(guó)兒童發(fā)展綱要（2011-2020年）》，推動(dòng)中國(guó)兒童權(quán)利保護(hù)與兒童參與工作。其中，《中國(guó)兒童發(fā)展綱要（2011-2020年）》首次明確提出“兒童參與”的概念，并將其作為兒童工作的基本原則之一。兒童是主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，他們總是在行動(dòng)中實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的理解和內(nèi)化，因此兒童未參與或假裝參與，會(huì)導(dǎo)致幼兒園墻面環(huán)境的教育意義被極大限制。兒童參與階梯理論中的“非參與”階段是指從表面上看兒童出現(xiàn)并參與了，實(shí)質(zhì)上兒童所表達(dá)的是成人的觀點(diǎn)，發(fā)表自我觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)被剝奪，并非真正參與。因此，為保障兒童獲得實(shí)際的參與權(quán)，應(yīng)避免兒童參與處于階梯的一至三梯級(jí)。

2. 順性而教，實(shí)現(xiàn)教育的規(guī)范性要求是兒童參與的實(shí)踐訴求

兒童的個(gè)性、已有經(jīng)驗(yàn)不同，其興趣和需要也會(huì)因人而異。哈特強(qiáng)調(diào)，兒童參與程度無(wú)優(yōu)劣之分，其目的在于要尊重兒童的個(gè)體差異和興趣需要，期望每個(gè)兒童能夠在適合自己能力的梯級(jí)上獲得發(fā)展。因此，無(wú)論是“委派”“咨詢”還是“共同決策”，無(wú)論是兒童發(fā)起還是成人發(fā)起，都應(yīng)由兒童依據(jù)自身的經(jīng)驗(yàn)而定。而且，并非所有活動(dòng)都以達(dá)到最高梯級(jí)為目的，兒童并不總是希望以最大限度能力參與活動(dòng)。此外，隨著活動(dòng)開(kāi)展的進(jìn)程，兒童也可根據(jù)自身能力的變化，隨時(shí)調(diào)整參與內(nèi)容與方式。

那么，尊重兒童的興趣是否意味著放任？答案是否定的，兒童成長(zhǎng)的力量取決于自身的可塑性和對(duì)他人的依賴，只有依靠教育，兒童才能成長(zhǎng)，兒童的興趣與教師的規(guī)訓(xùn)始終是相關(guān)聯(lián)的[4]。兒童參與階梯理論認(rèn)為，成人也是創(chuàng)設(shè)活動(dòng)的主體之一，哈特并不鼓勵(lì)將兒童看作是一個(gè)完全獨(dú)立的主體?！肮胖畬W(xué)者必有師”，較于兒童，教師擁有豐富的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)儲(chǔ)備，兒童不可避免地需要尋求教師的幫助。因此在尊重兒童參與權(quán)的同時(shí)，也應(yīng)尊重本屬于教師的權(quán)利，為兒童尋求鷹架式幫助創(chuàng)造條件。

二、當(dāng)前幼兒園墻面環(huán)境創(chuàng)設(shè)存在的問(wèn)題

（一）虛假的身體在場(chǎng)：兒童未真正參與墻面環(huán)境創(chuàng)設(shè)

當(dāng)下，部分幼兒園墻面環(huán)境創(chuàng)設(shè)往往是由教師包辦，即使有兒童參與，也僅限于將兒童作品作為環(huán)境的點(diǎn)綴。有的幼兒園會(huì)將兒童參與等同于作品展示，以單一的并排直線方式將兒童作品粘貼在墻面上，墻面環(huán)境僅具有觀賞性，缺乏互動(dòng)性和操作性。從兒童參與階梯理論來(lái)看，這種形式的兒童參與屬于“裝點(diǎn)門面”，即利用兒童的作品作托兒，假裝兒童參與墻面環(huán)境創(chuàng)設(shè)，實(shí)質(zhì)是兒童對(duì)于整個(gè)創(chuàng)設(shè)過(guò)程以及自己在其中所發(fā)揮的作用毫不知情，由此兒童作品成了墻面裝飾品，教育意義匱乏。還有的幼兒園將兒童參與等同為部分優(yōu)秀兒童的參與，哈特將“一部分兒童參與活動(dòng)”的現(xiàn)象稱為“表面文章”，即成人想要兒童表達(dá)自己的心聲，但往往只是選擇一些表現(xiàn)突出的兒童作為代表，參與兒童在表達(dá)自己觀點(diǎn)方面很少或根本沒(méi)有選擇的余地，也沒(méi)有機(jī)會(huì)咨詢所代表的兒童。

總的來(lái)看，以上三種現(xiàn)狀都表明兒童未真正參與墻面環(huán)境創(chuàng)設(shè)，即使有兒童作品的展示以及選派部分優(yōu)秀兒童參與創(chuàng)設(shè)，表面上看教師已經(jīng)意識(shí)到墻面環(huán)境創(chuàng)設(shè)中應(yīng)有兒童的身影，并付諸具體的實(shí)際行動(dòng)，但是從兒童參與階梯理論的角度來(lái)分析，仍然屬于未參與階段，活動(dòng)中的兒童身影只是虛假的身體在場(chǎng)。

（二）千篇一律的參與形式

受發(fā)展水平、文化背景以及個(gè)性等因素的影響，每個(gè)兒童都擁有獨(dú)特的參與需求，加之個(gè)體的參與程度并無(wú)優(yōu)劣之分，應(yīng)提供多種操作機(jī)會(huì)以滿足不同發(fā)展水平兒童的參與需求，為兒童獲得最佳發(fā)展創(chuàng)造條件。當(dāng)前，在幼兒園墻面環(huán)境創(chuàng)設(shè)中，教師通常事先確定好主題，簡(jiǎn)單地將墻面環(huán)境創(chuàng)設(shè)的意圖告知兒童，允許兒童參與材料收集等教師認(rèn)為兒童有能力參與的活動(dòng)。表面上，所謂的“兒童的痕跡”已經(jīng)隨處可見(jiàn)，但是教師并沒(méi)有將班級(jí)兒童的經(jīng)驗(yàn)及需求作為墻面環(huán)境創(chuàng)設(shè)的依據(jù)，兒童參與被限制在固定的范圍，苛求參與內(nèi)容和形式的統(tǒng)一，其結(jié)果必然是多姿多彩的生命樣態(tài)被遏制，產(chǎn)生無(wú)數(shù)單向度的兒童。實(shí)際上，每個(gè)兒童都是獨(dú)特的個(gè)體，即使在同一班級(jí)內(nèi)，兒童的參與需求也會(huì)存在明顯的差異。無(wú)區(qū)別的參與形式既不符合兒童的需求，也不利于教師的差異性指導(dǎo)，缺乏發(fā)展理念，也不具備教育性。

（三）絕對(duì)主體性的參與方式

傳統(tǒng)教育主張教師是活動(dòng)的中心，認(rèn)為只有在教師科學(xué)合理的規(guī)劃下，兒童與墻面環(huán)境之間才會(huì)取得高質(zhì)量的互動(dòng)[5]。部分教師會(huì)認(rèn)為墻面環(huán)境創(chuàng)設(shè)任務(wù)重、時(shí)間緊，兒童的參與會(huì)降低工作效率，因此在創(chuàng)設(shè)過(guò)程中多由教師提前預(yù)設(shè)。隨著兒童是能動(dòng)的學(xué)習(xí)者的觀念逐漸普及，要求解放兒童、注重兒童的直接經(jīng)驗(yàn)、為兒童的實(shí)際操作和親身體驗(yàn)創(chuàng)造條件成為新的教育理念。在兒童觀念的轉(zhuǎn)變下，兒童被置于突出地位，成為墻面環(huán)境創(chuàng)設(shè)中參與的絕對(duì)主體。在行為表現(xiàn)上，教師將兒童參與作為第一追求，不再插手兒童的活動(dòng)，放棄一切指導(dǎo)行為。然而，“兒童中心”主義雖顛覆了以往的教師壓迫，但是新的問(wèn)題卻如影隨形：若兒童一直獨(dú)立地參與墻面環(huán)境創(chuàng)設(shè)，是否能收獲有效的學(xué)習(xí)成果？形式化的兒童參與是否會(huì)造成創(chuàng)設(shè)過(guò)程的散亂無(wú)序，沖淡對(duì)教育目標(biāo)的追求？

從“教師中心”到“兒童中心”，兒童與教師始終處于主客體取向的參與關(guān)系中，容易造成主體一方的霸權(quán)，支配和控制客體，由此造成教師與兒童關(guān)系的對(duì)立和分裂[6]。

三、兒童參與階梯理論對(duì)幼兒園墻面環(huán)境創(chuàng)設(shè)的啟示

兒童參與階梯理論從權(quán)利視角出發(fā)，對(duì)兒童參與做出詳細(xì)闡述。一是通過(guò)劃分非參與和參與階段，強(qiáng)調(diào)每位兒童都應(yīng)參與活動(dòng)；二是在參與過(guò)程中，不應(yīng)就兒童能做什么或不能做什么做出統(tǒng)一規(guī)定，尊重個(gè)體差異是兒童參與的前提；三是參與目的在于促進(jìn)兒童經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)，因此不能忽視成人在活動(dòng)中的作用。

（一）讓生命在場(chǎng)：把參與權(quán)還給兒童

在傳統(tǒng)認(rèn)知中，受生物因素的影響，兒童被視為是未成熟的人，能力弱于成人，墻面環(huán)境也自然而然地被看作是教師以兒童發(fā)展為目的而創(chuàng)設(shè)的。兒童究竟是如何學(xué)習(xí)的？認(rèn)知心理學(xué)派在反思以往理論的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的具體情境性，對(duì)應(yīng)的教學(xué)隱喻是“學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，建立實(shí)習(xí)場(chǎng)”[7]。只有通過(guò)親身體驗(yàn)、持續(xù)嘗試，兒童才能豐富自己的經(jīng)驗(yàn)。

基于此，教師應(yīng)為兒童的主動(dòng)建構(gòu)提供機(jī)會(huì)：首先，應(yīng)了解不同年齡段兒童的認(rèn)知特點(diǎn)，選擇合適的教學(xué)方式。學(xué)前兒童的思維正處于前運(yùn)算階段，必須借由感知和動(dòng)作來(lái)了解事物，解決問(wèn)題，教師應(yīng)允許兒童通過(guò)自己的雙手創(chuàng)設(shè)墻面環(huán)境，鼓勵(lì)他們?cè)趯?shí)際操作中發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題。其次，教師要為兒童參與提供機(jī)會(huì)，使兒童感到被接受?！霸试S部分兒童參與”既是對(duì)兒童當(dāng)前發(fā)展?fàn)顟B(tài)的窄化，也會(huì)因?yàn)楸毁N上沒(méi)有能力的標(biāo)簽，對(duì)兒童的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展產(chǎn)生不良影響。哈特指出，參與不僅有助于促進(jìn)兒童理解他人觀點(diǎn)、學(xué)會(huì)與人合作等社會(huì)性方面的發(fā)展，而且對(duì)自身個(gè)性的發(fā)展也有所助益[8]。應(yīng)提供充足的參與機(jī)會(huì)滿足所有兒童的參與需求，使所有兒童有機(jī)會(huì)表現(xiàn)和提升自己的能力，避免兒童處于一至三梯級(jí)。最后，兒童參與是廣泛的，參與需求是多樣的，從主題的確立到具體實(shí)施再到結(jié)果的呈現(xiàn)，都應(yīng)允許兒童有參與的機(jī)會(huì)，而不是將兒童參與限制在某一環(huán)節(jié)中。

（二）生命關(guān)懷：尊重個(gè)體生命的獨(dú)特性是兒童參與的基本尺度

《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中提出，每個(gè)兒童在沿著相似進(jìn)程發(fā)展的過(guò)程中，各自之間又存在差異性，切忌用一把“尺子”衡量所有兒童。尊重個(gè)體差異性要求打破統(tǒng)一的模式，給予兒童多種選擇機(jī)會(huì)，維護(hù)兒童自由選擇的基本權(quán)利。由此，可選擇性應(yīng)是幼兒園墻面環(huán)境創(chuàng)設(shè)的原則之一。

首先，不同兒童之間的發(fā)展水平存在差異，在墻面環(huán)境創(chuàng)設(shè)時(shí)，教師應(yīng)為兒童提供多樣材料，滿足不同兒童的個(gè)性需求，使兒童能夠自主選擇感興趣且適合他們自身發(fā)展水平的內(nèi)容和活動(dòng)形式。其次，為兒童提供能學(xué)習(xí)相同技能的多種方式，允許兒童選擇適合自己的活動(dòng)方式，當(dāng)兒童有機(jī)會(huì)利用有趣且契合自身發(fā)展水平的方式參與環(huán)境創(chuàng)設(shè)時(shí)，堅(jiān)持性和主動(dòng)性也會(huì)增強(qiáng)。例如，在創(chuàng)設(shè)“動(dòng)物找家”“送快遞”“找尾巴”等墻面環(huán)境時(shí)，主體雖不同，但是都有利于兒童學(xué)習(xí)一一對(duì)應(yīng)關(guān)系。最后，皮亞杰指出發(fā)展來(lái)源于作為主體的兒童與作為客體的環(huán)境的持續(xù)互動(dòng)。墻面環(huán)境應(yīng)為兒童提供一系列螺旋式挑戰(zhàn)，當(dāng)兒童成功地跨越一個(gè)挑戰(zhàn)，另一個(gè)挑戰(zhàn)緊隨其后，滿足兒童始終依據(jù)個(gè)體需要，自由選擇參與內(nèi)容和方式的需求，以期達(dá)到最佳學(xué)習(xí)效果[9]。例如“車輪滾滾”墻面環(huán)境創(chuàng)設(shè)，提供顏色、大小、圖案不同的“車輪”提高兒童的排序能力，多樣的材料既能兼顧不同兒童排序能力的發(fā)展水平，同時(shí)也有利于兒童不斷探索新的排序方式，使其數(shù)學(xué)認(rèn)知水平得到提升。

（三）主體間性：從“獨(dú)白”到“對(duì)話”

針對(duì)兒童參與較少的問(wèn)題，教師要避免過(guò)度干預(yù)，同時(shí)也要避免矯枉過(guò)正，過(guò)度重視兒童的自主性。因?yàn)槌ソ處煹闹笇?dǎo)，兒童在很大程度上會(huì)重復(fù)以往的行動(dòng)，墻面環(huán)境創(chuàng)設(shè)的價(jià)值也就僅限于強(qiáng)化兒童已經(jīng)掌握的知識(shí)和技能，其本身所蘊(yùn)含的教育意義被遺失。因此，“放權(quán)”不等同于“放任”，不是要求教師放棄指導(dǎo)，而是反對(duì)教師操縱。

實(shí)質(zhì)上，教育的本質(zhì)是一種交往活動(dòng)，“對(duì)話”是教育的本質(zhì)特征。在墻面環(huán)境創(chuàng)設(shè)中，“教師中心”或“兒童中心”的參與方式，都只是一方的獨(dú)白式表演，缺乏兩者之間的對(duì)話?！爸黧w間性”是指試圖超越教師與兒童之間的對(duì)立，避免霸權(quán)和壓迫，旨在通過(guò)兩者的交往與對(duì)話，促進(jìn)兒童的發(fā)展[10]。誠(chéng)然，聞道有先后，教師作為先來(lái)者，傳道授業(yè)解惑是他們不可推卸的責(zé)任，教師需要保持權(quán)威。然而兒童作為后來(lái)者，雖經(jīng)驗(yàn)尚不豐富，但也具有主體意識(shí)，每位兒童都具有豐富的內(nèi)心世界和獨(dú)特的表達(dá)方式，兒童也需被理解和尊重[11]。因此，在墻面環(huán)境創(chuàng)設(shè)中，既不能一味地遵循“教師中心”，以避免教師意志的擴(kuò)張而導(dǎo)致對(duì)兒童主體意志的淹沒(méi)；也不能簡(jiǎn)單地采取“兒童中心”，以避免不成熟兒童主體意志的不恰當(dāng)張揚(yáng)[12]，唯有當(dāng)兒童的主動(dòng)參與得到來(lái)自教師的積極引導(dǎo)和支持，才能給兒童帶來(lái)解放和自由，參與的有效性才會(huì)隨之提升。因此，教師應(yīng)在共同活動(dòng)中搭建腳手架，促進(jìn)兒童的創(chuàng)設(shè)行為朝著有價(jià)值的方向前進(jìn)，而不致流于形式。

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本文系西北師范大學(xué)研究生科研資助項(xiàng)目“城市社會(huì)文化設(shè)施中兒童設(shè)施的建設(shè)和使用研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2019KYZZ012012）的研究成果。

通訊作者：劉穎娜，1260838754@qq.com

（助理編輯 姬小園）