姜曉旭

2019年最新修訂版《小學語文新課程標準》指出要努力建設開放而有活力的語文課程。關于教育活力的概念，目前研究者均指向教育活動中主體性的彰顯、能動性的發(fā)揮、創(chuàng)造性的釋放和實踐性的增強。何謂開放而有活力的語文課？筆者認為巧妙尋求恰當?shù)恼n堂文化生長點，提升學生的思維品質，這樣的語文課堂會具有靈動的活力。

《課程標準》也指出在發(fā)展語言能力的同時，發(fā)展思維能力，激發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能。著名教育家杜威曾說：“學校教育的重要任務是喚起兒童的思維，培養(yǎng)兒童的思維能力?！贬槍Φ湍昙壎涡W生的年齡特點、認知規(guī)律以及思維方面的現(xiàn)實表現(xiàn)及思維淺表化、簡單化、碎片化的問題，筆者立足語文課堂，落在實處，充分利用統(tǒng)編教材，在傳授知識的同時，重在激發(fā)能動性、建構豐富的語言、力促個性化思維。本文擬從以下四個方面進行探討。

一、巧設生活情境，培養(yǎng)發(fā)散思維

發(fā)散思維是指大腦在思考時呈現(xiàn)的一種擴散狀態(tài)的思維模式，它表現(xiàn)為思維視野廣闊，呈現(xiàn)多維發(fā)散狀。如一題多解、一事多寫、一物多用等方式，培養(yǎng)發(fā)散思維能力。而在語文課堂上，筆者嘗試“一字多詞”“一詞多句”“多詞多句”的方法，靈活運用在不同的情境中，達到培養(yǎng)發(fā)散思維的目的。

1.立足情境，同中求異

學習二年級上冊課文《朱德的扁擔》多音字“難”，為了區(qū)分讀音先出示詞語“災難”“難過”“難忘”，學生至少用“難過”“難忘”兩個詞語造句，以達到掌握讀音、在語境中記憶詞語并靈活運用的目的。

教學片段：

宋梓晨：70年前，我的爺爺去打仗。這場戰(zhàn)爭對于人們來說是場災難。有人失去了親人，真是令人難過。這件事讓我很難忘。

師：能結合前幾天“抗美援朝”主題班會課上的收獲，轉化為自己的理解，學以致用，贊！

吳雨彤：我講一個真實的故事。我的太爺爺十八歲的時候，外國侵略者打進了中國，那是一場災難。他保住了一條命。去年，他90歲的時候去世了，我很難過。

郭泓宇：八國聯(lián)軍侵略中國，對廣大中國人民來說是恥辱，也是一場災難。圓明園那么美，那么壯觀，就這樣被破壞掉，真可惜！

（以上句子是依據(jù)學生原意，有語病的已修正過）

師：這三名同學所說句子是與戰(zhàn)爭有關的，在你的生活中，你有難過的時候嗎？并且讓你很難忘？（此時，恰好下課鈴聲響起。課間，一圈學生圍著我。）

朱顏：我去迪士尼，想玩一種轉轉轉的游戲?？墒侨颂?，我玩不上，真難過！時間不夠了，我只能離開迪士尼。

郭恩歆：我曾祖母100歲的時候，去世了，我很難過。

孫偉毅：去年，我曾祖母92歲的時候，她因為腿痛躺在了醫(yī)院。我以為她要死了，難過得直哭?，F(xiàn)在她卻奇跡般地好了。

徐雅馨：有一次，奶奶買菜要買苦瓜，我不想買，就開始哭。這件事讓我很難忘。

師：我知道你哭的原因。如果買了苦瓜，菜一端上桌，肯定跑到你碗里，對不對？

張笛和李金炆也分享了共同的經(jīng)歷，她們都養(yǎng)了兩只兔子，只不過兔子的顏色不一樣。兩只兔子的命運都很不幸，張笛的兔子被姥姥殺死，她很難過；李金炆的兔子被爺爺給賣了，最終也被殺了，她也很難過。上課了，我們意猶未盡地收了話題。我旁邊圍著一圈人，甚至有的擠不進來，有的要被擠倒了?？粗礻屏亮恋难劬?，看著張笛驕傲地告訴我她的兔子是網(wǎng)上買的樣子，我有一種特別輕松的感覺。盡管下一節(jié)還是語文，我卻十分激動，毫無累的感覺。

言語是思維的外化，孩子們分享的關鍵詞相同，但不同的生活經(jīng)歷讓造句不同。同中求異的發(fā)散思維方法不僅提高了學習語文的興趣，而且拉近了師生距離，這就是教育的魅力吧！

2.搭建支架，嘗試積累

學習二年級下冊課文《畫楊桃》時，落實本課的教學目標“積累‘靠字拓展詞語”時，筆者還采用搭支架的方式培養(yǎng)發(fā)散思維的方法。先以幻燈片出示“靠近”“依靠”“可靠”三個詞語，日常情境中理解積累詞語。

師：姜老師走近你，就是——

生：靠近！

師：老師有點累了，想找個——

生：依靠。

師：哪個蝸牛愿意當我的依靠？

（生舉手）

師：謝謝你們！我就知道你們是最可靠的！

就這樣，在充滿溫情的對話中，我們落實了拓展詞語“靠近”“依靠”“可靠”。課后又布置作業(yè)，模仿老師給的支架，寫情境積累并靈活運用三個詞語。學生吳悠寫道：“五一放假，外婆從老家來上海了，去外灘游玩的路上，外婆很想靠近我的媽媽。因為外婆年紀大了，她想要依靠著女兒。在她心中，我的媽媽是她最可靠的、最孝順的乖女兒?！睂W生陳敬天則回顧在老家挖螞蟻、挖蚯蚓的生活經(jīng)歷，他寫道：“我發(fā)現(xiàn)了一個螞蟻窩，我慢慢地靠近他，發(fā)現(xiàn)有很多螞蟻相互依靠，它們覺得這個洞應該很可靠吧?！?/p>

由字到詞，由詞到句子，在不同的情境中，學生的語言在習得的過程中逐步內化、外延。換言之，在這個過程中他們的思維活動是以生活情境為基礎，憑借語言來實現(xiàn)的。學生積極主動地表達出屬于自己的理解與感悟，主體性得以彰顯、能動性得到發(fā)揮、創(chuàng)造性得以釋放，從這個角度來講，語文課堂也因學生思維的火花而更具有活力。

二、巧繪形象圖畫，轉化抽象思維

1.漢字變身，點線成圖

漢字書寫教學中筆者力求讓學生用完整的句子說清漢字的字形和關鍵筆畫情況。句式如下（見圖1）：

二年級下冊《神州謠》中“州”是較難寫生字，這個漢字的書寫結構不好掌握。課堂中我本來想按照常規(guī)教法，學生觀察關鍵筆畫的位置，口頭表達要點。順著學生的思維，我在第二個點上畫一個圈，恰好沿著“點”的右半圈，忽然間覺得好像一只眼睛。如果再添上幾筆，就會是一幅畫了。邊引導邊畫，最后竟然呈現(xiàn)了一幅可愛的人物畫（見圖2）。引導學生發(fā)現(xiàn)這個人少了什么？學生異口同聲“一只耳朵”，就順勢又加了一只“耳朵”（見圖3）。

借此讓學生明白“州”是少了一只耳朵的，真正寫字時不可以“畫左耳朵”。第一個點由右上到左下，“右耳朵”才漂亮；“一雙俏皮的眼睛”一個方向才有趣；“鼻子”高一些才好看。這樣借助圖畫的方式，形象地理解了這個漢字的書寫要點。在這種方法的啟發(fā)下，學生周澤楷學習《傳統(tǒng)美食》時自創(chuàng)“熱”的圖畫（見圖4），生動形象地描繪一個人坐在火鍋前用手夾肉丸吃，巧妙記住了這個生字。在日常的教學中，不妨多動動腦筋，以趣味的方式呈現(xiàn)漢字的識記和書寫要點，將抽象思維巧化為形象思維。

2.魚兒暢游，異中求同

低年級學生閱讀的通病之一在于思維局限，不能準確從原文選取關鍵信息。我利用“魚兒游水”的方法著重解決這一難題，讓學生通過想象嘗試著將閱讀理解的抽象化思維形象化展示，并口頭表達出來。

（1）從抽象到形象的引導

我畫了一條魚，配上水草和魚吐的泡泡，并給魚掛了標簽“小水滴來到云媽媽的懷里”。我用很孤獨的聲音說：“這條小魚好孤單??！”有個男孩說：“給它找個朋友?！薄斑@是個好辦法！現(xiàn)在就讓我們幫它找個朋友吧。它在大海里游啊游，游啊游……”同時我在教室里隨機走動，學著魚兒游的樣子，最終站定在了一個女同學的身旁，在她身上貼了一張紙“小水滴來到云媽媽的懷里”。我用很高興的聲音說：“太好了，我終于找到伙伴啦！”并讓學生說說魚兒為什么找到它的朋友了。有個聲音弱弱的女孩說：“因為小魚找到了幾個字‘小水滴來到云媽媽的懷里?！薄皩ρ?，小魚給自己找到了小伙伴，真開心呀！如果把這5個自然段也當成是一片海洋的話，它的小伙伴在第幾段呢？我們到文中找找看？”孩子們幾乎異口同聲說：“第2自然段！”（見圖5）

（2）從抽象到形象的創(chuàng)作

“這條小魚真聰明，因為它會通過游動的辦法去尋找朋友。如果把第2題的‘樹林動物‘風當成其他另外三種不同的魚，你會把他們畫成什么魚呢？”學生們開始開心地畫起來，有人畫龍魚，有人畫美人魚，還有人畫比目魚……（見圖6-12）

（3）從形象到抽象的展示

小組合作交流自己畫的魚，討論三條魚在哪里找到了自己的小伙伴。同時黑板上寫了句式：

這條魚真，因為它會通過的辦法在找到朋友。

小組交流后，每組的匯報員借助新句式，投影展示組員作品并介紹成果。

（4）拓展延伸的遷移運用

學生自由選取這個閱讀中的詞語作為小魚的標簽，出個小題目考考同伴。掌握了這種“魚兒游水”的方法后，教材的閱讀資源也可以用這種辦法。如二年級下冊《找春天》課后習題要求說說孩子們找到的春天是什么樣的，由于關鍵信息很多，所以引導學生理解這條小魚的“朋友”可真多，它游得真歡快?。∵@樣引導后，學生自主尋找多處關鍵信息，就容易多了。

研讀教材，充分利用教材中的資源，同時巧妙輔以課外閱讀資料，有意識地培養(yǎng)學生異中求同的思維能力。讓圖畫發(fā)揮大作用，學生自由想象，主動性得以發(fā)揮。一方面不僅有利于增強直觀感受、深化漢字的書寫理解、加深對詞語與句子關系的認識，而且有利于準確搜索信息，在與伙伴互考的過程中動腦、觀察與思考，異中求同，促進思維的發(fā)展，另一方面也為接下來三年級學習中運用思維工具，培養(yǎng)“整合”的閱讀能力打好基礎。

三、巧借課堂契機，突破思維定勢

思維定勢是指心理上的“定向趨勢”，它是由一定的心理活動所形成的準備狀態(tài)，對以后的感知、記憶、思維、情感等心理活動和行為活動起正向的或反向的推動作用。比如提到“?！边@個漢字，我們頭腦中的第一反應肯定是“危險”，這就是思維定勢。

1.諧音帶入，靈動中體悟

初讀《夜宿山寺》后，我原計劃先出示《聲律啟蒙》“遠岸對危堤”的句子，引導輔助理解重點詞“危樓”。此時楊同學打擾課堂秩序，打算批評他不認真，但一瞬間看著他的白衣服，聯(lián)想到作者李白，我有了更好的想法。我扶著他的手放到額頭前，做出張望的樣子?！敖裉彀?，詩人‘楊白借宿到大山上的寺廟中?！钦娴氖俏ｋU的樓嗎？我們跟著他逛一逛這百尺高的‘危樓。”

讓楊寶貝仰起頭，有個學生搶著說：“寺廟的樓是高高的樓，一眼望不到頂，站在下面要往上看，好高好高。”接著我也做了這樣的動作，配著動作全班也齊誦了第一句詩?！艾F(xiàn)在他已經(jīng)登上了樓的最高層，如果向下望，該是什么動作呢？”這個“楊白”倒是很機靈，隨著我話音一落，他低下了頭，雖然手還是在額頭前，但是他的動作明顯告訴大家，他是站在高處俯視。學生們自發(fā)地也學著這樣的動作，再次配上了“危樓高百尺”這句詩。顯然，第二句的“手可摘星辰”似乎有了比原備課更好的講法。順理成章地，“楊白”帶著同學們一起舉起了胳膊，做出摘星星的動作。

“‘楊白，上課開小差很危險哦，容易被老師帶上高樓哦！”我開玩笑地把“李白”諧音“楊白”，又把“?！弊值膬蓪右馑既诤显谝痪湓捴?，既總結了知識點，又對楊同學進行了教育。抓住契機，意外的生成讓本課更有靈動性與吸引力。

2.認知沖突，質疑中相長

我提出疑惑“在古代，形容山高除了‘危還有別的詞嗎？”引導學生課后將《聲律啟蒙》中形容山的句子梳理一番，結果有個新發(fā)現(xiàn)：在古代形容山的高，人們也會用“高”字，如“五老峰高，秀插云霄如玉筆；三姑石大，響傳風雨若金鏞”；同時還有別的詞，如“千尋”“聳”“嵯峨”“岌岌”等，分別見“山寺清幽，直踞千尋云嶺；江樓宏敞，遙臨萬頃煙波”“水流無限闊，山聳有余高”“秦嶺云橫，迢遞八千遠路；巫山雨洗，嵯峨十二危峰”“山岌岌，水淙淙，鼓振對鐘撞”等句子。漢語真的是太博大精深了。一個“?！弊志陀惺N解釋；而表達“高”這一個意思，卻又可以有“危”“千尋”“聳”“嵯峨”“岌岌”這么多種表述。

本來我以為在我的質疑引導下課堂就此止步，此時，一個孩子弱弱地問了我一句話：“老師，古代表示‘矮用什么詞呢？”孩子的這個問題雖然讓我猝不及防，但這恰恰證明了他在認真聽講、積極思考并質疑。于是課后和學生一起查找資料，弄清楚了“矮”在古代不常用，但形容人矮時，多用“短”來表示。詞人李清照說“這次第，怎一個愁字了得”，此時此刻，我非常想說“這次第，怎一個“?！弊至说?！”作為學生，突破思維定勢的質疑讓他們的思維閃出火花；作為語文教師，學生的質疑讓我懂得我應該有扎實、全面的學科專業(yè)知識和過硬的專業(yè)素養(yǎng)，唯有如此，才擔得起肩上的這份責任。所謂教學相長就是這個道理吧！

《小學語文新課程標準》中提出要“讓學生在語文課堂上積極質疑”，那么如何“質疑”呢？突破思維定勢就是一種途徑。筆者認為敏銳抓住課堂契機、多聯(lián)系學生實際，這樣的教學才能更便捷地走進他們的心里，也只有走進學生心里，才能更好地培養(yǎng)思維、激發(fā)課堂應有的活力。

四、巧化國學經(jīng)典，觸發(fā)創(chuàng)新思維

同言語一樣，寫作也是思維的載體，個性化寫作需要創(chuàng)新思維。低年級看圖寫話，如何體現(xiàn)出有獨到意義的思維成果呢？

1.創(chuàng)意表達之想象中的黃山奇景

學生倪謹嚴在做二年級上冊《黃山奇石》練習冊想象仙人指路這道題時，有選擇性地用到了《聲律啟蒙·十灰》中句子“周召虎，宋桓魋，閬苑對蓬萊”，孩子從中受益，從知識的接受、內化到拓展應用，這也是一個思維飛躍的過程。（見圖13）

2.創(chuàng)意表達之現(xiàn)實的美好春天

學生看圖寫話練習（見圖14—15）借助文學經(jīng)典《聲律啟蒙》潤色習作，以解決學生作文語言匱乏、景物描寫思維局限的問題。學生仔細思考并查找《聲律啟蒙》中描繪春天景物的句子，但同時出現(xiàn)了兩個問題：一是所找到的山川景物并不是完全屬于春景；二是即使找到了與圖相匹配的景物句子，但是與原習作融合在一起時顯得比較生硬。后續(xù)修改時，我做了指導：一是“承”的順暢自然、“轉”的巧妙合理；二是巧化用，增文采；三是看靜圖，寫動景；四是多感官，身親臨。選取學生寫作如（圖16—18）。

在兩次的作文修改中，學生充分感知到思維的力量，實現(xiàn)了思維的發(fā)展與提升。

瑞士語言學家索緒爾曾說“語言是思維的物質外殼”，可見提升語言水平的前提是發(fā)展和提升思維水平。在小學低年級階段，筆者立足低年級語文課堂，充分利用統(tǒng)編教材，巧妙尋求恰當?shù)恼n堂文化生長點，抓住四個“巧”——巧設生活情境、巧繪形象圖畫、巧借課堂契機、巧化國學經(jīng)典，在培養(yǎng)學生的發(fā)散思維、轉化抽象思維的基礎上，不斷突破思維定勢進而觸發(fā)創(chuàng)新思維，以此點燃學生思維的火花，提升語言水平，讓課堂更具靈動的活力。抓住有利時機，內心圓融、善于變通，傳授知識的同時提升學生思維品質，朝著有小智慧的傳道授業(yè)解惑者不斷努力。