陳林林，周柏清

（湖州職業(yè)技術(shù)學(xué)院現(xiàn)代教育技術(shù)中心，浙江湖州 313000）

0 引言

《教育信息化2.0 行動計劃》明確指出：“要探索基于信息技術(shù)的教學(xué)新模式，以信息化引領(lǐng)構(gòu)建以學(xué)習(xí)者為中心的全新教育生態(tài)，實現(xiàn)公平而有質(zhì)量的教育。”在此背景下，翻轉(zhuǎn)課堂已成為各級各類教育深化改革的著力點和推手［1，2］。然而，當(dāng)前翻轉(zhuǎn)課堂仍然面臨學(xué)習(xí)活動認(rèn)知負(fù)載過重、交互關(guān)系失衡等諸多困難，不利于學(xué)生高階思維能力培養(yǎng)。目前，針對翻轉(zhuǎn)課堂的生態(tài)訴求，尚缺乏一個切實可行的教學(xué)模式，SPOC 為MOOC 本地化的一種線上線下相結(jié)合的教學(xué)新范式，其教育生態(tài)觀為翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究提供了新思路。本文從SPOC教育生態(tài)的角度，展開翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式設(shè)計和應(yīng)用研究，以期為教師進行SPOC教學(xué)活動設(shè)計與實施提供借鑒。

1 SPOC教育生態(tài)觀

1.1 教育生態(tài)理念

生態(tài)學(xué)（Ecology）是研究生物及其環(huán)境關(guān)系的科學(xué)?！吧鷳B(tài)”的概念源于自然科學(xué)，指在一定空間內(nèi)生物群落和與之相互作用的自然環(huán)境的集合，其中的生物因子通過物質(zhì)循環(huán)和能量流動而形成開放、復(fù)雜的生態(tài)系統(tǒng)［3］。美國學(xué)者沃勒最先將生態(tài)學(xué)理論引入教育領(lǐng)域，于1932 年提出了“課堂生態(tài)”這一術(shù)語。1976 年，美國學(xué)者克雷明在他的著作《公共教育》中初次提出了“教育生態(tài)學(xué)”的概念。隨后英國學(xué)者埃格爾斯頓出版了著作《學(xué)校生態(tài)學(xué)》，標(biāo)志著教育生態(tài)理論的系統(tǒng)形成［4］。在國內(nèi)，率先開啟我國教育生態(tài)研究的是臺灣學(xué)者方炳林，他于20 世紀(jì)70 年代所著的《生態(tài)環(huán)境與教育》一書，主要探討了各種生態(tài)環(huán)境與教育的關(guān)系及其對教育的影響體系。經(jīng)過數(shù)十年的發(fā)展，教育生態(tài)理論在教育領(lǐng)域的影響力不斷增強，逐漸引起我國學(xué)者的普遍關(guān)注。教育生態(tài)理論是依據(jù)生態(tài)學(xué)原理，分析教育生態(tài)系統(tǒng)的各個組成成分，以整體聯(lián)動與系統(tǒng)平衡思維，從教育個體生態(tài)、教育群體生態(tài)、教育生態(tài)系統(tǒng)以及教育生態(tài)環(huán)境的相互影響和制約機理著手分析解決教育問題［5］，認(rèn)為教育系統(tǒng)內(nèi)的各要素在內(nèi)部相互作用、相互塑造中形成一定的結(jié)構(gòu)，同時教育系統(tǒng)內(nèi)外也在進行著物質(zhì)、能量和信息的傳遞［6］。

1.2 教育生態(tài)具象：SPOC

SPOC 即小規(guī)模限制性在線課程（Small Private Online Course），最初由美國加州大學(xué)伯克利分校Fox 于2013 年提出和使用，其脫胎于MOOC（Massive Open Online Course）理念與方法?！癝mall”指學(xué)生規(guī)模較??；“Private”指對學(xué)生申請設(shè)置限制性準(zhǔn)入條件，只有具備相應(yīng)資格的學(xué)生才能被納入SPOC?！癝mall”的特點是有利于提高師生參與度，而且方便師生一對一交流與答疑，有效解決MOOC 所存在的同伴互評能“教”不能“育”的問題?！癙rivate”的特點是可以對學(xué)生的基礎(chǔ)層次與專業(yè)類型進行細(xì)分，易于分層教學(xué)，有助于解決MOOC 學(xué)生高輟學(xué)率和低完成率的問題。

從教育生態(tài)視角看，SPOC 各要素之間的交互作用及其和周圍環(huán)境之間的交互關(guān)系與傳統(tǒng)課堂相比既有同質(zhì)性，也存在明顯的異質(zhì)性。首先，在教育生態(tài)主體方面，SPOC教育主體雖然還是教育者和學(xué)習(xí)者，但教育主體的性質(zhì)發(fā)生了變化，SPOC 中的教育主體不再是傳統(tǒng)課堂生態(tài)中的“物種”而直接是“種群”。其次，教育主體與外界物質(zhì)以及能量交換方式發(fā)生了顯著變化，相對于傳統(tǒng)課堂，SPOC 生態(tài)環(huán)境增加了一些“新內(nèi)容”：一是課堂通過SPOC 的技術(shù)支撐提供了獨特學(xué)習(xí)環(huán)境；二是師生互動、生生互動成為SPOC 學(xué)習(xí)環(huán)境的有機組成部分，傳統(tǒng)“物種—種群—群落”教育生態(tài)系統(tǒng)被重構(gòu)為“種群—群落”新型生態(tài)。

1.3 SPOC教育生態(tài)系統(tǒng)模型

教育生態(tài)系統(tǒng)是社會生態(tài)系統(tǒng)中一個相對獨立的子系統(tǒng)，有著自身的結(jié)構(gòu)和功能。作為一個開放系統(tǒng)，它與社會生態(tài)系統(tǒng)不斷地進行物資與能量交換，與其環(huán)境相互作用［7］。在SPOC教育生態(tài)理念基礎(chǔ)上，本文構(gòu)建SPOC教育生態(tài)系統(tǒng)模型如圖1 所示。

Fig.1 SPOC's education ecosystem model圖1 SPOC教育生態(tài)系統(tǒng)模型

SPOC教育生態(tài)系統(tǒng)主要由SPOC 生態(tài)主體和SPOC 生態(tài)環(huán)境兩部分構(gòu)成。其中，SPOC 生態(tài)主體包含3 個種群，分別是學(xué)生種群、教師種群和教輔種群。學(xué)生種群是由具備相應(yīng)資格的學(xué)生個體組成；教師種群則是由授課教師個體（包括主講教師個體、輔導(dǎo)老師個體）組成；教輔種群則是由各類服務(wù)人員個體（包括教學(xué)管理人員個體、平臺支持人員個體等）組成。各種群之間互相制約、和諧發(fā)展［8］，種群通過直接或間接關(guān)系組成群落，而SPOC教育生態(tài)系統(tǒng)的群落是由SPOC教育生態(tài)系統(tǒng)中學(xué)生種群、教師種群和教輔種群共同組成。SPOC 生態(tài)環(huán)境由學(xué)習(xí)資源環(huán)境（學(xué)習(xí)視頻、文本材料等）、教學(xué)管理環(huán)境（教學(xué)規(guī)范環(huán)境、教學(xué)評價環(huán)境等）、教學(xué)服務(wù)環(huán)境（資源建設(shè)環(huán)境、教務(wù)環(huán)境等）和學(xué)習(xí)支持服務(wù)環(huán)境（SPOC 平臺環(huán)境、教學(xué)場所環(huán)境等）組成。

SPOC教育生態(tài)系統(tǒng)作為一個開放系統(tǒng)，需要社會生態(tài)系統(tǒng)不斷地向其輸入各類資源，如滿足準(zhǔn)入條件的學(xué)生、教師等人力資源、物資設(shè)備等。同時，SPOC教育生態(tài)系統(tǒng)又不斷地向社會生態(tài)系統(tǒng)輸出，如增長了知識的師生、更迭后的學(xué)習(xí)資源等。SPOC教育生態(tài)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)具體表現(xiàn)為不同層面的4 種相互作用：①種群內(nèi)的相互作用，如教師種群中，主講教師和輔導(dǎo)教師的相互作用；②種群之間的相互作用，如學(xué)生種群與教師種群之間的作用，種群之間的互利共生能夠促進SPOC教育生態(tài)系統(tǒng)的協(xié)同演化；③SPOC 生態(tài)主體與SPOC 生態(tài)環(huán)境之間的相互作用，生態(tài)主體離不開生態(tài)環(huán)境，兩者相互塑造、相互依存；④SPOC教育生態(tài)系統(tǒng)與社會生態(tài)系統(tǒng)的相互作用。

2 翻轉(zhuǎn)課堂的生態(tài)訴求

2.1 翻轉(zhuǎn)課堂的生態(tài)理念

翻轉(zhuǎn)課堂是面向未來的一種教學(xué)模式［9］，它突破了傳統(tǒng)課堂的局限，具有如下鮮明特征：①翻轉(zhuǎn)教學(xué)流程，由“先教后學(xué)”翻轉(zhuǎn)為“先學(xué)后教”，課下完成知識傳授，課上實現(xiàn)知識內(nèi)化，更加符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律［10］；②重構(gòu)師生角色，教師由課堂講臺上的“演員”轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)活動的“導(dǎo)演”，學(xué)生由“被動接受者”轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)活動的“主動參與者”，重構(gòu)和諧的師生關(guān)系；③變革學(xué)習(xí)方式，自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)等多種學(xué)習(xí)形式涵蓋整個教學(xué)活動，師生、生生交流互動貫穿課上課下，有效促進教育人性化；④革新教學(xué)資源，優(yōu)質(zhì)微視頻是翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中最為重要的學(xué)習(xí)資源，學(xué)生可自主控制學(xué)習(xí)進度。結(jié)合祝智庭等［11］提出的智慧學(xué)習(xí)生態(tài)，本文對翻轉(zhuǎn)課堂的生態(tài)結(jié)構(gòu)和構(gòu)成要素進行分析，如圖2 所示。

Fig.2 Ecological structure and elements of flipped classroom圖2 翻轉(zhuǎn)課堂生態(tài)結(jié)構(gòu)和構(gòu)成要素

綜上所述，教育生態(tài)系統(tǒng)是社會生態(tài)系統(tǒng)的一個子系統(tǒng)，而翻轉(zhuǎn)課堂生態(tài)系統(tǒng)又是教育生態(tài)系統(tǒng)的一個子系統(tǒng)。翻轉(zhuǎn)課堂生態(tài)系統(tǒng)作為一個循環(huán)、開放的微觀系統(tǒng)，其內(nèi)部各要素之間以及它與教育生態(tài)系統(tǒng)之間均進行著物資、信息和能量交換，維持著翻轉(zhuǎn)課堂動態(tài)平衡，確保了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)活動的有序運轉(zhuǎn)。翻轉(zhuǎn)課堂生態(tài)系統(tǒng)的生態(tài)要素主要包括生態(tài)主體（教師種群和學(xué)生種群）、生態(tài)環(huán)境（物理環(huán)境、虛擬環(huán)境以及兩者混合環(huán)境）、生態(tài)資源（學(xué)材、習(xí)材和創(chuàng)材）以及生態(tài)數(shù)據(jù)（生態(tài)要素相互作用生成的數(shù)據(jù)集合）。各生態(tài)要素之間彼此影響、相互促進，生態(tài)主體的強大有利于師生實現(xiàn)對生態(tài)環(huán)境和生態(tài)資源的優(yōu)化，而隨著生態(tài)環(huán)境的優(yōu)化和生態(tài)資源的迭代優(yōu)化，又可以讓學(xué)生從中獲取更多知識能量。生態(tài)數(shù)據(jù)是由其它生態(tài)要素相互作用生成，利用大數(shù)據(jù)技術(shù)對其進行挖掘分析，有助于維持和調(diào)控翻轉(zhuǎn)課堂朝著動態(tài)平衡的方向發(fā)展［12］。事實上，生態(tài)主體離不開其它生態(tài)要素，否則將無法開展“生產(chǎn)”“消費”活動；同樣，其它生態(tài)要素脫離生態(tài)主體也只能是靜止的無機物，無法成為動態(tài)的有機體。

2.2 現(xiàn)有教學(xué)模式解析

國內(nèi)外學(xué)者對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式進行了廣泛研究。研究發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式豐富了翻轉(zhuǎn)課堂理論，也在一定程度上促進了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實踐的發(fā)展。同時，現(xiàn)有教學(xué)模式也存在不足，主要表現(xiàn)在：國外學(xué)者普遍按照課前和課中兩個階段劃分相應(yīng)的實施步驟，缺少教學(xué)設(shè)計的微觀指導(dǎo)；國內(nèi)學(xué)者則常常從指導(dǎo)性和操作性層面設(shè)計翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型，教學(xué)中呈現(xiàn)不同程度的失衡現(xiàn)象。因此，現(xiàn)有翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式并不能較好地體現(xiàn)上述翻轉(zhuǎn)課堂的生態(tài)理念。針對翻轉(zhuǎn)課堂的生態(tài)訴求，構(gòu)建一個適切的融入生態(tài)理念的新型翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式顯得尤為必要。

3 基于SPOC教育生態(tài)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式構(gòu)建

3.1 SPOC教育生態(tài)滋養(yǎng)新型教學(xué)模式

任何意義上的新型教學(xué)模式創(chuàng)新，唯有與教學(xué)機制、教學(xué)環(huán)境相互適應(yīng)才能相得益彰，才會有生命力。本文嘗試擷取以下5 條教育生態(tài)基本原理，論述SPOC教育生態(tài)理念對構(gòu)建新型教學(xué)模式的助力作用。①限制因子定律：利用SPOC 限制性準(zhǔn)入特點，引導(dǎo)師生進行充分交流互動，及時了解學(xué)生學(xué)習(xí)效果以及能力發(fā)展的限制因素，從而給予個性化指導(dǎo)；②耐度定律與最適度原則：教育的個體生態(tài)其承受力和耐受度是很明顯的，達(dá)不到或超過“度”，就會產(chǎn)生不利的或相反的影響［13］，而SPOC 中的優(yōu)質(zhì)微視頻一般具有簡明易懂、短小精悍等優(yōu)點，易于學(xué)生吸收掌握；③教育生態(tài)鏈法則：SPOC 中師生之間、生生之間都是平等的學(xué)習(xí)主體，通過小組合作探究、線上線下討論交流，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新精神，進而達(dá)到預(yù)期教學(xué)效果；④教育生態(tài)位原理：在SPOC 學(xué)習(xí)活動中，一方面要引導(dǎo)生生之間的合作，另一方面也要激發(fā)必要的良性競爭，以確保學(xué)生的參與度和學(xué)業(yè)通過率保持在合理區(qū)間；⑤教育節(jié)律：教師通過SPOC 合理分配學(xué)業(yè)負(fù)荷，科學(xué)安排學(xué)習(xí)活動時間，保持一致的學(xué)習(xí)進度，進而提升學(xué)習(xí)效率。以上列舉的生態(tài)原理需要在SPOC 中進行正面貫徹，綜上可見，SPOC教育生態(tài)理念對構(gòu)建新型翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式提供了新視角。

3.2 基于SPOC教育生態(tài)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式

針對翻轉(zhuǎn)課堂的生態(tài)訴求，SPOC教育生態(tài)理念為新型翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式構(gòu)建提供了新思路，本文構(gòu)建基于SPOC教育生態(tài)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計模型，如圖3 所示。

Fig.3 Flipped classroom teaching model based on SPOC's educational ecology圖3 基于SPOC教育生態(tài)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計模型

基于SPOC教育生態(tài)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計模型打通了課前、課中、課后的環(huán)節(jié)壁壘，重聚形成了3 個新學(xué)習(xí)階段，從模型中心向外延伸，依次是規(guī)劃階段、準(zhǔn)備階段和實現(xiàn)階段。與此同時，形成了知識設(shè)計、知識傳遞和內(nèi)化提升3個新學(xué)習(xí)步驟，通過3 個新學(xué)習(xí)階段的有效支持構(gòu)建完整的教學(xué)生態(tài)，助力學(xué)生實現(xiàn)從初級認(rèn)知向高級認(rèn)知轉(zhuǎn)移。該模型中，教師和學(xué)生形成有機的整體，建立和諧共生、共同發(fā)展的師生關(guān)系。生態(tài)主體與生態(tài)環(huán)境、生態(tài)資源以及生態(tài)數(shù)據(jù)共融交織，在SPOC 的支持下圍繞設(shè)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)開展線上線下學(xué)習(xí)活動。

3.2.1 規(guī)劃階段

主要包括學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計和學(xué)習(xí)任務(wù)單設(shè)計兩個環(huán)節(jié)，本階段在課前完成，實現(xiàn)對知識的規(guī)劃和設(shè)計，教師擔(dān)任“規(guī)劃師”“設(shè)計師”。

（1）學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計。學(xué)習(xí)目標(biāo)是進行翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)活動的起點和歸宿，對教學(xué)設(shè)計起到統(tǒng)領(lǐng)作用。與教學(xué)目標(biāo)相比，學(xué)習(xí)目標(biāo)更能促進學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，也更加注重學(xué)生的主體地位和個性發(fā)展。眾所周知，翻轉(zhuǎn)課堂將低階目標(biāo)轉(zhuǎn)移到課下，把更多的課上時間用來進行高階目標(biāo)的深層學(xué)習(xí)。低階目標(biāo)對應(yīng)布魯姆目標(biāo)分類學(xué)中的識記、理解和應(yīng)用3 個認(rèn)知層次；高階目標(biāo)對應(yīng)分析、評價和創(chuàng)造3 個認(rèn)知層次。由此，學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)定包括3 個步驟：①分析教學(xué)內(nèi)容提煉出教學(xué)目標(biāo)；②將教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為學(xué)生通過學(xué)習(xí)活動應(yīng)當(dāng)達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)；③將學(xué)習(xí)目標(biāo)細(xì)化分層，可化分為低階目標(biāo)（對應(yīng)準(zhǔn)備階段）和高階目標(biāo)（對應(yīng)實現(xiàn)階段）。

（2）學(xué)習(xí)任務(wù)單設(shè)計。學(xué)習(xí)任務(wù)單是學(xué)生開展學(xué)習(xí)活動的“腳手架”，為學(xué)生提供有效的路徑指引。依據(jù)制定的低階目標(biāo)和高階目標(biāo)，分別設(shè)計自主學(xué)習(xí)任務(wù)單和課中學(xué)習(xí)任務(wù)單。需要強調(diào)的是，課中學(xué)習(xí)任務(wù)單還需根據(jù)后續(xù)SPOC 學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)分析結(jié)果作靈活調(diào)整。學(xué)習(xí)任務(wù)單的基本結(jié)構(gòu)一般由學(xué)習(xí)指南、學(xué)習(xí)任務(wù)和反思評測組成，如表1 所示。其中，學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計需要注意：①盡可能讓學(xué)生參與，實際上在師生協(xié)商的過程中學(xué)生也在進行淺層學(xué)習(xí)；②每個學(xué)習(xí)任務(wù)提供必要的資源鏈接；③要充分考慮學(xué)生個體差異，可進一步細(xì)分為基礎(chǔ)任務(wù)、中級任務(wù)和高級任務(wù)3類。

Table 1 Learning task list template表1 學(xué)習(xí)任務(wù)單模板

3.2.2 準(zhǔn)備階段

主要包括資源與環(huán)境選取、學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)分析兩個環(huán)節(jié)，該階段在課前完成，實現(xiàn)對知識的認(rèn)知與傳遞，教師擔(dān)任“導(dǎo)學(xué)者”“分析師”。

（1）資源與環(huán)境選取。生態(tài)資源包括學(xué)材、習(xí)材和創(chuàng)材，教師要合理引導(dǎo)學(xué)生選擇適切、適宜的生態(tài)資源，以降低學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷［14］。教師是生態(tài)資源的主要供給者，生態(tài)資源的設(shè)計應(yīng)包括從資源的生產(chǎn)、傳遞、使用到回收利用整個過程，以實現(xiàn)對資源的充分利用，從而達(dá)到翻轉(zhuǎn)課堂生態(tài)系統(tǒng)最佳物質(zhì)循環(huán)的目的。生態(tài)資源設(shè)計需要考慮：①資源的內(nèi)容選擇和傳遞方式；②資源的呈現(xiàn)方式和使用便利性；③做好資源的回收和循環(huán)利用。

生態(tài)環(huán)境包括物理環(huán)境、虛擬環(huán)境以及兩者的混合環(huán)境，三者共同構(gòu)成有機的知識建構(gòu)整體。其中，搭建虛擬環(huán)境的SPOC 平臺主要分為3 種類型：①依托現(xiàn)有的MOOC平臺（如學(xué)堂在線）；②利用已有的開源平臺（如Moodle）；③使用自行研發(fā)的學(xué)習(xí)平臺。生態(tài)環(huán)境選取需要考慮：①學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)活動需求；②3 種不同學(xué)習(xí)環(huán)境能夠提供的服務(wù)；③對學(xué)習(xí)異常突發(fā)狀況應(yīng)對處理的支持。

（2）學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)分析。學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)分析是對學(xué)生在SPOC平臺留下的大量行為數(shù)據(jù)的解釋和分析，分析結(jié)果為設(shè)計更具針對性的課中學(xué)習(xí)活動提供數(shù)據(jù)支持［15］。通過數(shù)據(jù)分析可以獲取學(xué)生遇到的主要疑難知識、學(xué)習(xí)效果及學(xué)習(xí)風(fēng)格等內(nèi)容。①疑難知識獲取途徑有SPOC 測驗和作業(yè)完成情況、視頻反芻比分析；②學(xué)習(xí)效果獲取途徑有SPOC 測驗和作業(yè)完成情況以及互動交流信息分析；③學(xué)習(xí)風(fēng)格獲取途徑有學(xué)生在SPOC 不同模塊的參與情況分析，如頻繁訪問論壇模塊，說明學(xué)習(xí)風(fēng)格偏向于場依存，針對這類學(xué)生，課中多組織合作學(xué)習(xí)、小組討論活動；如對學(xué)習(xí)視頻、測驗訪問頻次較高且時間較長，說明學(xué)習(xí)風(fēng)格偏向于場獨立，針對這類學(xué)生，課中多提供一些具有挑戰(zhàn)性或探究性的任務(wù)。

3.2.3 實現(xiàn)階段

主要包括學(xué)習(xí)活動設(shè)計和多元評價設(shè)計兩個環(huán)節(jié)，該階段在課中完成，實現(xiàn)對知識的內(nèi)化與提升，教師擔(dān)任“促學(xué)者”“評學(xué)者”。

（1）學(xué)習(xí)活動設(shè)計。多林·尼爾森（Doreen Nelson）提出的“逆向思維”學(xué)習(xí)過程模型，強調(diào)學(xué)習(xí)活動直接從設(shè)計入手，學(xué)生在完成設(shè)計過程中，高階和低階認(rèn)知思維都得到鍛煉，創(chuàng)新素養(yǎng)得到培養(yǎng)［16-17］。本文結(jié)合設(shè)計型學(xué)習(xí)（DBL）理論［18］，在“逆向思維”模型基礎(chǔ)上設(shè)計了設(shè)計型學(xué)習(xí)活動流程，包括6 個步驟：①確定主題：教師確定教什么，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境；學(xué)生分成小組，明確分工職責(zé)；②提出挑戰(zhàn)：教師從主題中析出要解決的問題，然后標(biāo)定挑戰(zhàn)任務(wù)；學(xué)生積極思考，迎接挑戰(zhàn)；③探究解惑：教師提供課中學(xué)習(xí)任務(wù)單，引導(dǎo)學(xué)生自主探究，及時答疑解惑；學(xué)生自主探究，交流討論；④自主設(shè)計：教師輔助學(xué)生厘清設(shè)計思路，推動學(xué)習(xí)活動進度；學(xué)生尋求教師、同伴的支持和幫助，完成初步設(shè)計；⑤實踐創(chuàng)作：教師根據(jù)學(xué)生設(shè)計方案的完成情況，提供適時指導(dǎo)；學(xué)生在教師、同伴幫助下，開發(fā)創(chuàng)作，完善作品；⑥作品分享：教師組織作品展示和評價，對于好的作品，鼓勵發(fā)布到SPOC 平臺，形成新的生態(tài)資源；學(xué)生迭代修改，總結(jié)反思。開展學(xué)習(xí)活動需遵循的原則：一是要圍繞設(shè)定的高階目標(biāo)并結(jié)合SPOC 學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)分析結(jié)果選取主題；二是積極創(chuàng)設(shè)適宜的學(xué)習(xí)情境；三是小組成員分工要明確，鼓勵成員協(xié)作完成。

（2）多元評價設(shè)計?；赟POC教育生態(tài)的翻轉(zhuǎn)課堂注重學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果評價，主要包括SPOC 在線學(xué)習(xí)表現(xiàn)和成果作品兩方面的評價。學(xué)生SPOC 在線學(xué)習(xí)表現(xiàn)評價主要通過SPOC 平臺的數(shù)據(jù)統(tǒng)計和分析功能實現(xiàn)；學(xué)生成果作品的評價，可采用教學(xué)評價工具——評價量表，根據(jù)作品要求在評價量表中設(shè)計不同維度，通過計算個人自評、同伴互評等多種評價方式下各維度總分的均值，以此確定學(xué)生完成該項成果作品的表現(xiàn)。

4 教學(xué)應(yīng)用案例

4.1 案例設(shè)計

為了分析和檢驗上文所構(gòu)建翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型的有效性，本文選取Photoshop 圖像處理課程開展實證研究。授課對象是同一專業(yè)同一年級的兩個班級，初始水平基本接近，其中一個班級為實驗班，另一個班級由同一教師采取傳統(tǒng)方式授課。以Photoshop 圖像處理課程中的“蛋糕海報設(shè)計”項目為例，按照模型的6 個環(huán)節(jié)進行教學(xué)設(shè)計。

4.1.1 學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計

“蛋糕海報設(shè)計”項目是以設(shè)計蛋糕海報為例，詳細(xì)介紹文字工具的靈活運用。按照規(guī)劃階段“（1）學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計”中學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定步驟，首先提煉教學(xué)目標(biāo)“通過蛋糕海報設(shè)計，了解文字的靈活運用”；接著，將該教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)目標(biāo)“掌握文字工具基本使用方法，并利用所學(xué)知識完成蛋糕海報設(shè)計”；最后，將學(xué)習(xí)目標(biāo)劃分為低階目標(biāo)“掌握文字工具基本使用方法”和高階目標(biāo)“掌握文字工具的綜合運用，完成蛋糕海報設(shè)計”。

4.1.2 學(xué)習(xí)任務(wù)單設(shè)計

設(shè)計自主學(xué)習(xí)任務(wù)單時，其中“學(xué)習(xí)目標(biāo)”是制定的低階目標(biāo)，即掌握文字工具的基本使用方法，“學(xué)習(xí)任務(wù)”中的基礎(chǔ)任務(wù)是“效果圖中的路徑文字是如何實現(xiàn)的”，中級任務(wù)是“如何將文字轉(zhuǎn)變?yōu)槠胀▓D層”，高級任務(wù)是“效果圖中‘甜蜜之旅每次吃蛋糕都有不一樣的感覺’文字效果是如何實現(xiàn)的”，并提供學(xué)習(xí)資源鏈接。設(shè)計課中學(xué)習(xí)任務(wù)單時，其中的“學(xué)習(xí)目標(biāo)”是制定的高階目標(biāo)，“學(xué)習(xí)任務(wù)”設(shè)計好后，還需根據(jù)后續(xù)SPOC 學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)分析結(jié)果作靈活調(diào)整。

4.1.3 資源與環(huán)境選取

規(guī)劃階段和準(zhǔn)備階段均在課前完成，這兩階段的學(xué)習(xí)環(huán)境以SPOC 學(xué)習(xí)空間為主，同時借助平臺論壇模塊、QQ等實現(xiàn)遠(yuǎn)程協(xié)商和研討。所需要的學(xué)習(xí)視頻“文字工具的使用”需要精心制作，因此需要視頻制作軟件，如Camtasia Studio。實現(xiàn)階段在課中進行，學(xué)習(xí)環(huán)境可選取在計算機機房，機房計算機需裝有Photoshop 軟件?！暗案夂笤O(shè)計”所需要的學(xué)習(xí)環(huán)境和資源如表2 所示。

Table 2 Environment and resources selected in“Cake Poster Design”表2 《蛋糕海報設(shè)計》選取的環(huán)境與資源

4.1.4 學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)分析

SPOC 平臺依托超星慕課平臺，教師通過平臺可查看的統(tǒng)計和分析數(shù)據(jù)包括：①任務(wù)點統(tǒng)計，可以查看學(xué)生的視頻觀看情況、學(xué)生測驗答題情況；②學(xué)生管理統(tǒng)計，可以查看學(xué)生的任務(wù)完成數(shù)、視頻觀看時長、討論數(shù)和訪問數(shù)等信息；③討論數(shù)統(tǒng)計，可以查看學(xué)生的討論情況，包括總討論數(shù)、發(fā)表討論數(shù)和回復(fù)討論數(shù)；④成績管理統(tǒng)計，可以查看學(xué)生成績及成績分析情況；⑤督學(xué)模塊，通過設(shè)置篩選條件，對不滿足條件的學(xué)生發(fā)送通知督促學(xué)生盡快完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

4.1.5 學(xué)習(xí)活動設(shè)計

根據(jù)設(shè)計型學(xué)習(xí)活動流程的6 個步驟開展學(xué)習(xí)活動。其中，學(xué)習(xí)主題為“蛋糕海報設(shè)計”，圍繞該主題析出兩個挑戰(zhàn)任務(wù)：①效果圖中的蛋糕海報背景如何制作以及上面的圖像是怎樣合成的呢？②效果圖上各種文字效果是怎樣實現(xiàn)的？然后，組織學(xué)生參照課中學(xué)習(xí)任務(wù)單以及提供的學(xué)習(xí)資源開展自主學(xué)習(xí)、合作探究等學(xué)習(xí)活動，其余步驟和需要遵循的原則與實現(xiàn)階段“（1）學(xué)習(xí)活動設(shè)計”中的論述相同。

4.1.6 多元評價設(shè)計

學(xué)習(xí)活動結(jié)束后，開展SPOC 在線學(xué)習(xí)表現(xiàn)和成果作品兩方面的評價?！暗案夂笤O(shè)計”項目的成績評定設(shè)置為兩個部分：SPOC 在線學(xué)習(xí)表現(xiàn)占40%，成果作品設(shè)計占60%。對于學(xué)生SPOC 在線學(xué)習(xí)表現(xiàn)的評價，主要通過平臺的自動評分功能實現(xiàn)；對于“蛋糕海報設(shè)計”成果作品的評價，從基本要求、內(nèi)容質(zhì)量、視覺感受、技術(shù)運用4 個維度，以個人自評、同伴互評、班級展評和教師點評4 種評價方式進行，如表3 所示。其中，“總均值”處填寫所有評價方式下各維度總分的均值。

Table 3 “Cake Poster Design”achievement evaluation form表3“蛋糕海報設(shè)計”成果作品評價

4.2 教學(xué)效果分析

在Photoshop 圖像處理課程開課之初和課程結(jié)束以后，對實驗班的41 名學(xué)生進行問卷調(diào)查、訪談等工作，結(jié)合SPOC 學(xué)習(xí)平臺學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)反饋，從學(xué)習(xí)成績、學(xué)習(xí)態(tài)度等方面分析基于SPOC教育生態(tài)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式對實驗班學(xué)生學(xué)習(xí)情況的影響。

4.2.1 學(xué)習(xí)成績分析

查看SPOC 學(xué)習(xí)平臺成績管理統(tǒng)計模塊，實驗班和對照班兩個班級的學(xué)生成績分析統(tǒng)計情況如表4 所示。

Table 4 Comparison of scores between experimental class and control class表4 實驗班及對照班成績對比

表4 顯示，實驗班與對照班相比，平均成績高出許多，成績整體分布也更為集中，表明所構(gòu)建的教學(xué)模式可以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，在解決學(xué)生不同基礎(chǔ)水平的問題上起到一定作用，更為關(guān)注個體差異，有利于學(xué)生的個性化發(fā)展。

4.2.2 學(xué)習(xí)態(tài)度分析

心理學(xué)中，認(rèn)知成分、行為傾向成分和情感成分是學(xué)習(xí)態(tài)度的三大主要成分。據(jù)此設(shè)計了包含以上3 個維度的5 個問題，包括學(xué)習(xí)本課程很重要、認(rèn)可這種教學(xué)模式、有強烈的學(xué)習(xí)興趣、有主動探究的態(tài)度以及學(xué)習(xí)任務(wù)完成率。測驗前和測驗后兩次均發(fā)放調(diào)查問卷41 份，回收41份，實驗前后的學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度對比情況如圖4 所示。

Fig.4 Comparison of learning attitude before and after the experiment圖4 實驗前后學(xué)習(xí)態(tài)度對比

圖4 顯示，課程結(jié)束后實驗班學(xué)生在對本門課程的認(rèn)識上發(fā)生了很大變化，認(rèn)為學(xué)習(xí)本課程很重要的比例由實驗前的55%上升到實驗后的89.5%；認(rèn)可這種教學(xué)模式的比例由61%上升到85%；有強烈學(xué)習(xí)興趣的比例由51%上升到82%；具有主動探究態(tài)度的比例由26%上升到91%；學(xué)習(xí)任務(wù)完成率由59%上升到86%。

以上數(shù)據(jù)表明，本文教學(xué)模式能夠提高學(xué)生的主動性和積極性，在一定程度上降低認(rèn)知負(fù)載的同時促進學(xué)生個性化發(fā)展及其高級思維能力形成。

5 結(jié)語

當(dāng)前，物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能等新技術(shù)飛速發(fā)展，翻轉(zhuǎn)課堂、創(chuàng)客教育、SPOC 等教學(xué)新范式深入應(yīng)用，這為我國在教育信息化2.0 時代的教育模式變革和生態(tài)重構(gòu)帶來了新的契機。本文將SPOC教育生態(tài)理念融入翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，以適應(yīng)翻轉(zhuǎn)課堂可持續(xù)發(fā)展需要。構(gòu)建的基于SPOC教育生態(tài)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計模型包括規(guī)劃階段（學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計、學(xué)習(xí)任務(wù)單設(shè)計）、準(zhǔn)備階段（資源與環(huán)境選取、學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)分析）和實現(xiàn)階段（學(xué)習(xí)活動設(shè)計、多元評價設(shè)計）3 個學(xué)習(xí)階段、6 個主要環(huán)節(jié)。最后，以Photoshop 圖像處理課程中的“蛋糕海報設(shè)計”項目為例，進行此模式下的教學(xué)案例設(shè)計和應(yīng)用。但同時，本文沒有對建構(gòu)模式中的物質(zhì)流、能量流和信息流進行過多探討，后續(xù)將繼續(xù)深入探究，并結(jié)合教學(xué)實踐對該模式作進一步評估與修正，促使其不斷完善。