饒清蘭

(上海師范大學(xué)教育學(xué)院，上海 200234)

在以高考為導(dǎo)向的中國學(xué)校教育體制下，傳統(tǒng)教學(xué)具有濃重的功利主義色彩，“分?jǐn)?shù)”成為了家長和學(xué)校衡量學(xué)生的主要標(biāo)準(zhǔn)。而現(xiàn)有的考試中大多是對于記憶性知識的考察，標(biāo)準(zhǔn)答案的存在限制了極大部分學(xué)生對于知識的理解，教師也傾向于在最少的時(shí)間內(nèi)將最多的知識灌輸給學(xué)生們，仿佛“知道了”“記住了”就代表學(xué)生“理解了”“掌握了”?；瘜W(xué)教學(xué)過程中教師將知識直接輸出給學(xué)生，看似在短時(shí)間內(nèi)達(dá)到了很高的教學(xué)效率，但卻讓學(xué)生在做題及考試過程中承受著更大的負(fù)擔(dān)。在這樣的考試導(dǎo)向下，日常教學(xué)極容易走向“囫圇吞棗、死記硬背”和“題海戰(zhàn)術(shù)，生搬硬套”的漩渦中。

“氯及氯的化合物”這一單元知識點(diǎn)較多并與實(shí)際生活的聯(lián)系十分廣泛，如果只是注重知識點(diǎn)講解，將教材視為教學(xué)大綱，全盤灌輸，不注重應(yīng)用與理解，那么學(xué)生只能獲得事實(shí)性知識，難以遷移以解決生活中的實(shí)際問題。本文以人教版高一化學(xué)“氯及氯的化合物”為例進(jìn)行單元教學(xué)設(shè)計(jì)探索，在學(xué)科核心素養(yǎng)的引領(lǐng)下，再設(shè)計(jì)教材知識的內(nèi)容及順序，結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律及先前已習(xí)得知識，圍繞氯氣展開設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)活動及真實(shí)情境下的任務(wù)以推動學(xué)生達(dá)到理解和遷移。

1 逆向設(shè)計(jì)的內(nèi)涵與價(jià)值

傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)往往容易陷入兩大“誤區(qū)”：要么過度膚淺地覆蓋教材內(nèi)容，更多地關(guān)注于教師的“教”而非學(xué)生的“學(xué)”，評價(jià)的方式也僅僅是測試學(xué)生掌握識記性知識，而不涉及真實(shí)的學(xué)業(yè)表現(xiàn)；要么以活動為導(dǎo)向，表面上看起來讓學(xué)生在活動中快樂學(xué)習(xí)，實(shí)際上并沒有產(chǎn)生連貫的、有重點(diǎn)的生成性學(xué)習(xí)，缺乏長久性的實(shí)質(zhì)內(nèi)容[1]。

1.1 逆向設(shè)計(jì)的內(nèi)涵

逆向教學(xué)設(shè)計(jì)最早由美國著名教育專家格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰提出，逆向設(shè)計(jì)與傳統(tǒng)的課時(shí)設(shè)計(jì)不同，它從目標(biāo)出發(fā)(如圖1)，先設(shè)計(jì)評價(jià)工具，最后確定教學(xué)活動，形成教學(xué)目標(biāo)決定教學(xué)評價(jià)、教學(xué)評價(jià)引導(dǎo)教學(xué)活動的因果回歸關(guān)聯(lián)[2]，真正落實(shí)到為促進(jìn)學(xué)生理解而教。教學(xué)如一場旅行，學(xué)生的學(xué)習(xí)需求如旅行之目的地，教師的教學(xué)考量如旅行之出發(fā)地。目的地未定，教師容易以自己為中心進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，忽視學(xué)生的需求，教學(xué)能否達(dá)到課程目標(biāo)具有極大的隨機(jī)性；而確定目的地，教師便能發(fā)現(xiàn)從起點(diǎn)到終點(diǎn)的最佳路徑，提升教學(xué)設(shè)計(jì)的針對性，從而最有效地完成預(yù)期目標(biāo)[3]。分析“氯及氯的化合物”時(shí)也應(yīng)注意到先了解學(xué)生的先驗(yàn)知識，即學(xué)生對于已講授化學(xué)知識的掌握情況以及學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知發(fā)展，而后結(jié)合學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)，再完成教學(xué)評價(jià)和教學(xué)活動的安排。

圖1 教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)評價(jià)與教學(xué)活動三者之間的關(guān)系Fig.1 Relationship among teaching objectives, teaching evaluation and teaching activities

1.2 逆向設(shè)計(jì)的價(jià)值

傳統(tǒng)的“課時(shí)主義”進(jìn)行碎片化知識點(diǎn)教學(xué)，忽視知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，使得學(xué)習(xí)產(chǎn)生割裂。例如學(xué)生在學(xué)習(xí)元素的電離能時(shí)僅僅根據(jù)同周期從左到右整體呈現(xiàn)增大趨勢，而不能將前面所學(xué)習(xí)的洪特規(guī)則相結(jié)合，那么便很容易認(rèn)為氧元素的第一電離能大于氮元素，而實(shí)際上由于軌道半滿狀態(tài)更穩(wěn)定，氮元素的第一電離能高于氧元素。傳統(tǒng)的教學(xué)模式下學(xué)生對于知識點(diǎn)僅僅停留在“知道”階段，難以應(yīng)用。所以，理解知識以及意義建構(gòu)對于學(xué)生的學(xué)習(xí)至關(guān)重要，學(xué)生的學(xué)習(xí)不再浮于知識表面，而是能夠內(nèi)化建構(gòu)用以解決實(shí)際問題，傳統(tǒng)的課時(shí)教學(xué)難以達(dá)到為促進(jìn)學(xué)生理解而教。

單元教學(xué)設(shè)計(jì)不是知識點(diǎn)的簡單疊加，而是將基于教材章節(jié)或者同一主題或者具有內(nèi)在聯(lián)系的知識進(jìn)行意義建構(gòu)，以學(xué)生先前的知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，依據(jù)學(xué)科核心素養(yǎng)和學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)來確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，圍繞“大概念”及基本問題進(jìn)行教學(xué)，幫助學(xué)生獲得理解與遷移。

2 理解的定義與內(nèi)涵

在化學(xué)的學(xué)習(xí)中，理解意味著將基本原理、概念及事實(shí)相聯(lián)結(jié)。在“氯及其化合物”這一單元教學(xué)中，記憶氯氣及其化合物的性質(zhì)固然重要，更重要的是要將其性質(zhì)與生產(chǎn)生活相聯(lián)系，用生產(chǎn)生活中的任務(wù)幫助學(xué)生聯(lián)結(jié)知識與原理，在促進(jìn)理解的同時(shí)可以激發(fā)學(xué)生對化學(xué)學(xué)習(xí)的積極性。

2.1 理解的定義

威金斯和麥克泰格認(rèn)為：理解是智力層面的構(gòu)建，就是將我們的知識聯(lián)系和結(jié)合起來，從而弄清楚事物的含義[1]。進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的時(shí)候，教師通過圍繞核心問題合理組織重要的概念及原理，從而更有效引導(dǎo)教學(xué)。沒有核心問題的教學(xué)設(shè)計(jì)仿佛一盤散沙，知識點(diǎn)容易孤立，難以聯(lián)結(jié)，從而也達(dá)不到理解的要求。

2.2 理解的內(nèi)涵

理解是多維的和復(fù)雜的，其內(nèi)涵也不是單一的，而是一系列能力的組合。威金斯和麥克泰格形成了一個(gè)關(guān)于理解的多側(cè)面視角，即理解六側(cè)面[1]?；瘜W(xué)的教學(xué)過程中也可以以理解的六側(cè)面來判斷學(xué)生是否達(dá)到既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

(1)能解釋：通過歸納或推理，合理地說明化學(xué)的重要概念及原理，洞察物質(zhì)之間的聯(lián)系，說明相似結(jié)構(gòu)的物質(zhì)性質(zhì)的區(qū)別與聯(lián)系；

(2)能闡明：深入解釋物質(zhì)在真實(shí)情境中的應(yīng)用原理，說明物質(zhì)間的轉(zhuǎn)化過程，從社會角度或個(gè)人角度說明化學(xué)變化對于現(xiàn)實(shí)生活的意義；

(3)能應(yīng)用：將所學(xué)的化學(xué)知識與原理應(yīng)用到不同的情境之中，先解決化學(xué)課堂中提出的問題，而后能夠解決生活中真實(shí)存在的問題，緊密聯(lián)系化學(xué)與生活；

(4)能洞察：針對化學(xué)知識與原理，能夠有自己的看法與見解；針對現(xiàn)實(shí)生活中的化學(xué)問題，能夠提出富有洞察力的觀點(diǎn)；

(5)能神入：感受他人在解決實(shí)際問題的時(shí)候?yàn)槭裁匆褂迷摶瘜W(xué)原理，了解他人解決問題的想法與能力；或者想象化學(xué)家在發(fā)現(xiàn)某種化學(xué)物質(zhì)或變化的過程中的心路歷程，設(shè)想如果是自己在探索過程中可能出現(xiàn)的問題與轉(zhuǎn)機(jī)；

(6)能自知：知道自己在學(xué)習(xí)過程中的優(yōu)勢與不足，知道自己的思維模式與行為方式對認(rèn)知的促進(jìn)與妨礙，及時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)模式。

3 “氯及氯的化合物”單元的逆向設(shè)計(jì)探索

3.1 階段一：確定預(yù)期結(jié)果

表1 普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)核心素養(yǎng)參照表Table 1 Reference table of core literacy of chemistry curriculum standards in senior high schools

在第一階段中，需要確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，如圖2所示為氯及氯的化合物的知識概要，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)(《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》)[4]相應(yīng)的內(nèi)容要求，并結(jié)合學(xué)科核心素養(yǎng)，確定單元教學(xué)的預(yù)期結(jié)果。

圖2 氯及氯的化合物知識概要Fig.2 Summary of chlorine and chlorine compounds knowledge

3.1.1 預(yù)期的遷移

(1)利用氯氣的性質(zhì)推斷同一主族其它鹵素單質(zhì)的物理性質(zhì)和化學(xué)性質(zhì)；

(2)利用過濾、蒸發(fā)等方法去理解海水資源的利用與開發(fā)的原理；

(3)利用噴泉實(shí)驗(yàn)原理分析、解釋生活中的一些倒吸現(xiàn)象；

(4)利用含氯化合物的性質(zhì)分析、解釋漂白液與潔廁靈不能混用的原因。

3.1.2 預(yù)期的理解

(1)氯原子的結(jié)構(gòu)與性質(zhì)；

(2)電解飽和食鹽水；

(3)粗鹽提純(過濾法分離混合物的化學(xué)原理)；

(4)噴泉實(shí)驗(yàn)的操作及應(yīng)用；

(5)漂白粉(漂白液)的制作與使用。

3.1.3 需要思考的基本問題

(1)氯的原子結(jié)構(gòu)是什么？最外層電子數(shù)的變化對它的化學(xué)性質(zhì)有什么影響？

(2)氯氣的制取過程中濃鹽酸能反應(yīng)完全嗎？

(3)電解過程中從陰極和陽極生成的物質(zhì)分別是什么？如何收集并檢驗(yàn)？

(4)過濾需要的基本步驟及注意事項(xiàng)有哪些？什么樣的混合物具備過濾的條件？

(5)粗鹽提純有哪些實(shí)際意義和理論意義？

(6)噴泉實(shí)驗(yàn)的基本原理是什么？為什么有些氣體不會產(chǎn)生噴泉現(xiàn)象？

(7)電解食鹽水為什么是飽和狀態(tài)？

(8)漂白粉(漂白液)的存放有什么注意事項(xiàng)？漂白粉(漂白液)里真正發(fā)揮作用的成分是什么？

3.1.4 學(xué)生將會知道

(1)氯氣和氯化氫氣體的物理性質(zhì)和化學(xué)性質(zhì)；

(2)氯氣與其它物質(zhì)相互反應(yīng)形成氯的化合物的實(shí)驗(yàn)過程及現(xiàn)象；

(3)氯水的成分。

3.1.5 學(xué)生將能夠

(1)利用實(shí)驗(yàn)室制法制取氯氣并且可以選擇合適的氧化劑替代二氧化錳；

(2)獨(dú)立操作粗鹽提純的實(shí)驗(yàn)。

3.2 階段二：確定合適的評估證據(jù)

3.2.1 合適的評估證據(jù)

(1)表現(xiàn)性任務(wù)

①“火眼金睛”——觀察氯氣與鐵反應(yīng)的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，判斷實(shí)際產(chǎn)物；并類比該反應(yīng)判斷氯氣與鈉、銅的反應(yīng)；

②舉一反三——由氯氣的原子結(jié)構(gòu)和化學(xué)性質(zhì)的關(guān)系，推測同一主族其它鹵族元素是否具有相似的性質(zhì)；

③實(shí)驗(yàn)探究——對粗鹽的過濾提純；用滴加紫色石蕊溶液的蒸餾水與氯化氫氣體做噴泉實(shí)驗(yàn)；

④小組匯報(bào)——分小組設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案探究氯水的成分及性質(zhì)，在班級里匯報(bào)小組探究成果和探究過程中遇到的問題；

⑤“站在巨人的肩膀上”——根據(jù)舍勒利用軟錳礦與濃鹽酸發(fā)生化學(xué)反應(yīng)制得氯氣，尋找可替代的氧化劑生成氯氣；或者尋找其它的物質(zhì)探尋是否能夠生成氯氣。

(2)根據(jù)預(yù)期結(jié)果收集的其他證據(jù)

①課堂對話——描述出所涉及實(shí)驗(yàn)的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象；用化學(xué)語言描述反應(yīng)的原理；

②小測驗(yàn)——實(shí)驗(yàn)室制氯氣的操作流程；氯氣與其它單質(zhì)反應(yīng)的化學(xué)方程式及相關(guān)反應(yīng)的化學(xué)方程式；

③實(shí)驗(yàn)報(bào)告——實(shí)驗(yàn)過程中完成粗鹽提純實(shí)驗(yàn)報(bào)告的撰寫。

(3)學(xué)生的自我評價(jià)和反饋

①自評對實(shí)驗(yàn)步驟的熟悉度及準(zhǔn)確度，互評實(shí)驗(yàn)操作及實(shí)驗(yàn)報(bào)告交流；

②自評“氯氣原子結(jié)構(gòu)與其化學(xué)性質(zhì)的關(guān)系”的判斷過程，互評其它鹵族元素是否也能依據(jù)原子結(jié)構(gòu)來推測化學(xué)性質(zhì)；

②自評“根據(jù)舍勒利用軟錳礦與濃鹽酸發(fā)生化學(xué)反應(yīng)制得氯氣，尋找可替代的氧化劑生成氯氣”的探究過程，互評氧化劑的正確與否；

④自評“小組探究氯水的成分及性質(zhì)”的調(diào)查探究過程，互評探究結(jié)果的準(zhǔn)確性。

3.2.2 理解的六側(cè)面

什么證據(jù)能幫助學(xué)生更全面地洞察他們的理解程度？從哪些維度可以“判定”學(xué)生的理解？本文嘗試根據(jù)威金斯和麥克泰格的理解六側(cè)面理論，設(shè)計(jì)該單元理念的理解的評估側(cè)面。

(1)真正理解氯原子的結(jié)構(gòu)的學(xué)生應(yīng)該：

①能解釋氯氣參與反應(yīng)后氯原子的化合價(jià)的變化；

②能闡明氯原子最外層電子數(shù)與氯氣化學(xué)性質(zhì)的關(guān)系；

③能判斷氯氣與其它單質(zhì)反應(yīng)后的可能產(chǎn)物；

④能洞察最外層電子數(shù)不同的原子之間性質(zhì)的差別。

(2)真正理解電解飽和食鹽水的學(xué)生應(yīng)該：

①能解釋電解的食鹽水是飽和狀態(tài)的原因及陰陽極的產(chǎn)物；

②能闡明電解飽和食鹽水的原理；

③能認(rèn)識到生產(chǎn)化學(xué)物品的方法多樣性。

(3)真正理解粗鹽提純的學(xué)生應(yīng)該；

①能解釋過濾法的操作步驟及注意事項(xiàng)；

②能闡明粗鹽提純對于海水資源的利用與開發(fā)的重大意義；

③能認(rèn)同化學(xué)工業(yè)對人類生存與發(fā)展的重要作用，認(rèn)識保護(hù)環(huán)境保護(hù)水資源的重要性。

(4)真正理解噴泉實(shí)驗(yàn)的學(xué)生應(yīng)該：

①能解釋用氯化氫做噴泉實(shí)驗(yàn)的原因；

②能闡明噴泉實(shí)驗(yàn)的過程與現(xiàn)象；

③能利用噴泉實(shí)驗(yàn)在生活中產(chǎn)生應(yīng)用。

(5)真正理解漂白粉(漂白液)的制作與使用的學(xué)生應(yīng)該：

①能解釋漂白粉(漂白液)的生產(chǎn)過程；

②能闡明漂白粉(漂白液)的生效原理及失效原理；

③能洞察漂白粉(漂白液)的存儲時(shí)的注意事項(xiàng)。

3.3 階段三：設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)和教學(xué)

3.3.1 本單元的活動以WHERETO元素中相應(yīng)的字母為每個(gè)活動編碼

為了設(shè)計(jì)出能夠激發(fā)學(xué)生思考并促進(jìn)學(xué)生理解的課堂，威金斯和麥克泰格提出了“WHERETO”標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)了其中的一些關(guān)鍵思考。其中，首字母WHERETO表示的是：

W——讓學(xué)生清楚本單元的學(xué)習(xí)方向(where)和預(yù)期結(jié)果(what)，了解此單元的學(xué)習(xí)原因(why)，幫助教師指導(dǎo)學(xué)生從哪(where)開始(先前知識、興趣)；

H——教學(xué)開始時(shí)把握(hook)學(xué)生情況和保持(hold)學(xué)生興趣；

E1——武裝(equip)學(xué)生，幫助他們獲得必要的知識技能，體驗(yàn)(experience)主要觀點(diǎn)和探索(explore)基本問題；

R——提供機(jī)會去深入思考(rethink)核心概念、反思(reflect)和修正(revise)他們的理解及學(xué)習(xí)表現(xiàn)；

E2——允許學(xué)生通過教師評價(jià)、同伴互評及自評(evaluate)獲得自己學(xué)習(xí)表現(xiàn)的反饋；

T——對于學(xué)生不同的需要、興趣、特點(diǎn)和水平，做到因材施教(tailor)(個(gè)性化)；

O——組織(organize)教學(xué)，最大程度地提升學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)與持續(xù)參與的熱情，促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展并提升學(xué)習(xí)效果。

對于在這一階段所列出的每一項(xiàng)學(xué)習(xí)活動，我們都應(yīng)該能夠識別“WHERETO”的各個(gè)元素，保證其有助于學(xué)生參與、發(fā)展和展示預(yù)期理解。

3.3.2 本單元的活動順序如下：

(1)以舍勒利用實(shí)驗(yàn)生成氯氣的故事和生活中使用消毒水的例子切入主題，引導(dǎo)學(xué)生將化學(xué)知識與生產(chǎn)生活聯(lián)系起來，引發(fā)學(xué)生對本單元內(nèi)容的好奇與興趣。(H)

(2)“氯元素”貫穿整個(gè)單元始終，在我們的生產(chǎn)生活中有著重要的作用。討論本單元的最終表現(xiàn)性任務(wù)(舉一反三、“火眼金睛”、“站在巨人的肩膀上”)，討論分析氯原子的結(jié)構(gòu)并預(yù)測氯氣的化學(xué)性質(zhì)。(W)

(3)介紹氯氣的物理性質(zhì)，探究氯氣在水中的溶解性的測定，學(xué)習(xí)氯氣與金屬單質(zhì)和非金屬單質(zhì)的反應(yīng)。(E1，O)

(4)實(shí)驗(yàn)操作軟錳礦與濃鹽酸反應(yīng)制氯氣的過程，學(xué)生學(xué)會選擇發(fā)生裝置及收集裝置，并進(jìn)行尾氣處理。探究是否有其它的氧化劑可以替代軟錳礦并匯報(bào)分享。(E1、T)

(5)小組匯報(bào)：氯水的成分及性質(zhì)探究，并設(shè)計(jì)簡單實(shí)驗(yàn)進(jìn)行驗(yàn)證，交流結(jié)果，互相評價(jià)。學(xué)習(xí)氯氣與水和氫氧化鈉的反應(yīng)，驗(yàn)證學(xué)生的探究結(jié)果。(E2、O)

(6)學(xué)生獨(dú)立操作粗鹽提純的實(shí)驗(yàn)，熟悉過濾的步驟及注意事項(xiàng)，理解利用與開發(fā)海水資源的重大意義。教師演示電解飽和食鹽水的實(shí)驗(yàn)，學(xué)生探究陰陽電極的材料和生成物，并討論食鹽水濃度對該電解實(shí)驗(yàn)的影響。(R、O)

(7)介紹氯化氫氣體的物理性質(zhì)及工業(yè)生產(chǎn)氯化氫的原理，解釋用氯化氫做噴泉實(shí)驗(yàn)的原因。(W)

(8)實(shí)驗(yàn)探究：教師與學(xué)生一起完成氯化氫氣體的噴泉實(shí)驗(yàn)，學(xué)生自己探究是否有其它的氣體也可以進(jìn)行噴泉實(shí)驗(yàn)，相互討論，并設(shè)計(jì)簡易的實(shí)驗(yàn)裝置完成自己的猜想。(E1、E2、T)

(9)探究家用漂粉精的成分，教師演示漂粉精的制作過程，講解生成的產(chǎn)物，與家用漂粉精的成分進(jìn)行對比。(H、R)

(10)解釋漂粉精的生效原理和失效原理，學(xué)生能夠自己用化學(xué)方程式來解釋，并說明在儲存漂粉精的過程中的注意事項(xiàng)。(E1)

(11)學(xué)生操作漂粉精與新制氯水的漂白實(shí)驗(yàn)并進(jìn)行比較，鞏固理解次氯酸的漂白作用。(E1、O)

(12)在單元結(jié)束時(shí)，學(xué)生利用相關(guān)量規(guī)對單元學(xué)習(xí)情況進(jìn)行自我評估。(E2)

表2 “氯及氯的化合物”單元活動課時(shí)安排 Fig.2 Unit activity class arrangement of “chlorine and chlorine compounds”

4 逆向設(shè)計(jì)的意義

以UbD模式為指導(dǎo)的單元教學(xué)設(shè)計(jì)突破了以往教學(xué)設(shè)計(jì)的碎片化知識教學(xué)的弊端，從目標(biāo)出發(fā)設(shè)計(jì)教學(xué)，能夠更好地考慮學(xué)生的需求。通過單元教學(xué)設(shè)計(jì)，教師的視野從原有的微觀的課時(shí)角度轉(zhuǎn)化到更加寬闊的單元角度，從單元的角度考慮教學(xué)的目標(biāo)、過程與方法，有利于宏觀的目標(biāo)落在實(shí)處，同時(shí)也能使每個(gè)課時(shí)中的教學(xué)更具有彈性，給以教師更多的設(shè)計(jì)空間以優(yōu)化教學(xué)效果[5]。

4.1 促進(jìn)學(xué)生的理解與遷移

單元教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)注的是單元的整體性，而現(xiàn)有的教學(xué)中教師更關(guān)注單課時(shí)的內(nèi)容，教學(xué)的變通性小，缺乏對整體的把握，學(xué)生對于知識點(diǎn)的整體把握存在著一定的困難。逆向設(shè)計(jì)十分注重教學(xué)過程中學(xué)生的理解，并從理解的六側(cè)面來確定學(xué)生的理解程度。理解的六側(cè)面不但能夠讓教師明白如何教，也可以幫助學(xué)生自我監(jiān)測學(xué)習(xí)效果，適時(shí)地調(diào)整學(xué)習(xí)方法，以達(dá)到真正的理解。理解是應(yīng)用的前提，沒有達(dá)到理解的知識點(diǎn)掌握傾向于記憶，對于學(xué)生的長久的學(xué)習(xí)是極為不利的。

關(guān)注知識的整體性對于學(xué)生的遷移能力也十分重要，真實(shí)情境下的任務(wù)往往考察的是學(xué)生的綜合能力，碎片化的知識學(xué)習(xí)不利于學(xué)生真實(shí)任務(wù)的完成，反而會在問題解決過程中產(chǎn)生阻礙。在本單元中，將與氯相關(guān)的知識點(diǎn)整合在一起教授給學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力，讓學(xué)生學(xué)會舉一反三的方法，更好地將書本上學(xué)到的知識遷移到現(xiàn)實(shí)生活中解決實(shí)際問題?！奥燃奥鹊幕衔铩敝杏写罅康挠洃浶詢?nèi)容，如果教師只是將這些知識強(qiáng)加于學(xué)生，不注重理解氯氣的結(jié)構(gòu)與其性質(zhì)之間的關(guān)系，無疑增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，也不利于知識的連貫與應(yīng)用。

4.2 促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)

傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)中為每一個(gè)課時(shí)都從三維目標(biāo)的角度設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，短暫的一個(gè)課時(shí)要實(shí)現(xiàn)三維目標(biāo)未免難以全面，容易出現(xiàn)為達(dá)到教學(xué)目標(biāo)而產(chǎn)生灌輸?shù)慕虒W(xué)行為，遑論學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的發(fā)展。逆向設(shè)計(jì)打破了原有的教材編排結(jié)構(gòu)，從學(xué)生發(fā)展的角度重新安排教學(xué)內(nèi)容，考慮更多的是學(xué)生的基本情況、發(fā)展水平及興趣愛好，先設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)目標(biāo)，而后安排一一對應(yīng)的評估證據(jù)，學(xué)生可以通過自評和他評了解自己的學(xué)習(xí)情況。

單元教學(xué)設(shè)計(jì)是以大觀念為核心規(guī)劃教學(xué)，中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)與學(xué)科核心素養(yǎng)是一種內(nèi)容容量大的素養(yǎng)，本身就需要通過單元教學(xué)方案的規(guī)劃得以落實(shí)，而不是通過細(xì)碎化的孤零零的課時(shí)教案來落實(shí)；大觀念有助于落實(shí)中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)與學(xué)科核心素養(yǎng)，開展以大觀念為中心的單元設(shè)計(jì)是重要的一項(xiàng)專業(yè)訴求[6]。學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成并不能單純地依靠獨(dú)立的知識點(diǎn)，圍繞大觀念的教學(xué)能夠有效地培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)鍵能力和價(jià)值觀念?；瘜W(xué)與生活息息相關(guān)，如生活中不能將潔廁靈和消毒水混用就與氯的化合物相關(guān)。由大觀念設(shè)計(jì)基本問題，利用已有的知識來解釋生活現(xiàn)象，與化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的科學(xué)探究與創(chuàng)新意識及科學(xué)態(tài)度與社會責(zé)任一致，培養(yǎng)學(xué)生在生活中感受化學(xué)、在化學(xué)中認(rèn)識生活。

4.3 促進(jìn)教師能力的提升

傳統(tǒng)的教學(xué)要求教師依據(jù)教材的既有順序按部就班地安排教學(xué)，以一種固定的模式限制了教師的發(fā)展。逆向設(shè)計(jì)對于教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力有一定的要求，需要教師對于教材知識點(diǎn)極為熟悉，了解學(xué)生的特點(diǎn)及合理安排教學(xué)過程，使課堂效果達(dá)到最優(yōu)化。單元教學(xué)設(shè)計(jì)改變了教師的教學(xué)理念，讓教師從關(guān)注碎片化的知識點(diǎn)到對知識的整體把控，將“知識的邏輯發(fā)展順序、教材的文本呈現(xiàn)順序、學(xué)生的認(rèn)知心理順序”有機(jī)融合以確定教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)順序[7]。教師需在既有的教學(xué)設(shè)計(jì)能力之上不斷提升，把握好單元教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵內(nèi)容，平衡好教師指導(dǎo)與學(xué)生探究，從而促進(jìn)教學(xué)能力的提升。

在逆向設(shè)計(jì)的課堂中，教師應(yīng)做到因材施教、因需施教、因時(shí)施教，根據(jù)不同的學(xué)生及時(shí)給予最合適的指導(dǎo)，讓每一個(gè)學(xué)生都可以在課堂中獲得最大的收獲。