王瑜

【摘要】特殊教育師資隊(duì)伍日益壯大，國內(nèi)學(xué)者對教師的研究視角逐漸以其能力提升作為研究重點(diǎn)。本文基于課程與教學(xué)論視角，提出智慧型特教教師。首先，對智慧與教育智慧的概念進(jìn)行厘清，進(jìn)一步提出智慧型特教教師的模型，在此基礎(chǔ)之上，對智慧型特教教師素養(yǎng)進(jìn)行淺析，以期望特教教師能夠以智慧型教師作為其專業(yè)成長的目標(biāo)。

【關(guān)鍵詞】智慧;教育智慧;特教教師

我國特殊教育發(fā)展格局從1988年提出的“堅(jiān)持多種形式辦學(xué)，逐步形成以一定數(shù)量的特殊教育學(xué)校為骨干，以大量的特殊班和隨班就讀為主體”到《二期特殊教育提升計(jì)劃》（2017-2020年）提出的“以特殊教育學(xué)校為骨干、以送教上門和遠(yuǎn)程教育為補(bǔ)充，全面推進(jìn)融合教育”的發(fā)展格局。發(fā)展格局是時代背景下的產(chǎn)物，特殊教育格局的調(diào)整，相應(yīng)地對特殊教育教師的素質(zhì)有更高的期待。

截止到2020年，全國特殊教育專任教師共有6.6169萬人，其中受過特殊教育專業(yè)培訓(xùn)的比例為78.7%。在特教教師隊(duì)伍不斷壯大的背景下，我國國內(nèi)學(xué)者對教師的研究視角逐漸以其能力提升為作為研究重點(diǎn)。2018年，中共中央出臺的《關(guān)于全面深化新時代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》中明確提出“要造就黨和人民滿意的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍”的目標(biāo)?！案咚刭|(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型”是對智慧型教師的考驗(yàn)，智慧型特教教師的提出，是對教師專業(yè)素養(yǎng)的期許，同時為特殊教育專業(yè)發(fā)展提供了動力保障。

一、智慧及教育智慧概念的厘清

智慧型特殊教育教師，“智慧”是關(guān)鍵。不同領(lǐng)域詮釋了“智慧”的多元化內(nèi)涵。哲學(xué)家們對智慧的定義是以知識和精神兩方面為前提，認(rèn)為智慧由知識產(chǎn)生與好奇心、善良等有關(guān)。以斯滕伯格為代表的心理學(xué)家則提出了智慧的發(fā)展的六個前提即知識、方法、明斷的思維方式、動機(jī)和環(huán)境關(guān)系。在心理學(xué)視角下將智慧更多的關(guān)注點(diǎn)聚焦在“人”的身上，認(rèn)為人人都具有智慧的潛能，不同知識體系下的智慧為智慧型特教教師的提出提供了理論思路。

教育智慧是智慧體系中的一方面，是教師在教學(xué)實(shí)踐過程中體現(xiàn)出來的一種綜合能力，是教育情感和教育思維相互作用的產(chǎn)物。“高素質(zhì)專業(yè)化”不僅是對教師教學(xué)實(shí)踐能力的考驗(yàn)，而且是對教師具備扎實(shí)理論知識的嚴(yán)格要求。教師的教育智慧是理論智慧和實(shí)踐智慧為一體的大智慧。其中，教育理論智慧是指導(dǎo)教師實(shí)踐智慧的內(nèi)在智慧，它更多地體現(xiàn)出教師的內(nèi)隱思維、知識。而實(shí)踐智慧是豐富教師理論智慧的一種外顯的智慧，通常體現(xiàn)在教師對教育對象的了解、對課程的理解以及對教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)置等與教學(xué)工作相關(guān)的方面。教育理論智慧與教育實(shí)踐智慧是基于理論與實(shí)踐兩方面提出的。兩者是相輔相成的，教育理論智慧對教育實(shí)踐智慧具有“啟發(fā)、反思與價(jià)值選擇”的作用。而教育實(shí)踐智慧對教育理論智慧具有“反饋、調(diào)整與行動導(dǎo)向”的作用。由于教育對象的特殊性，將“智慧”貫穿于教育教學(xué)過程中，是對特教教師具有挑戰(zhàn)性的要求。

二、智慧型特教教師模型的提出

教育智慧為智慧型教師提供了發(fā)展方向，智慧型教師應(yīng)以理論智慧與實(shí)踐智慧作為提升自身專業(yè)素養(yǎng)的前提。智慧型特教教師模型的提出是以理論與實(shí)踐作為支撐，其內(nèi)涵主要包括三方面，即知識素養(yǎng)、認(rèn)知體驗(yàn)、教學(xué)能力。如圖1所示。

圖1? 智慧型特教教師理論框架

1.知識素養(yǎng)

知識素養(yǎng)包括知識儲備與知識應(yīng)用。杜威提出，教師要熟悉心理學(xué)、教育史和各科教學(xué)法的主要原因是教師能憑借這類知識觀察學(xué)生的反應(yīng)，迅速而準(zhǔn)確地解釋學(xué)生的言行反應(yīng);這些知識是別人用過而又有成效的方法，在需要的時候，他就能夠憑借這些知識給兒童以適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)。因此，作為一名特教教師，具備普教知識與特教知識同樣重要。在知識應(yīng)用時，能夠?qū)⑵胀ń逃吞厥饨逃齼深愔R融會貫通，避免陷入“依從特殊教育，看待特殊兒童”的單一思維模式。

2.認(rèn)知體驗(yàn)

認(rèn)知體驗(yàn)更多的是強(qiáng)調(diào)在特教教師的認(rèn)知中，特殊教育意味著什么？作為一名智慧型特教教師，教育觀與教學(xué)觀會影響教師素養(yǎng)的發(fā)展。教育觀中，主要涉及到教師對“教師與學(xué)生”“教師與教師”之間角色的看法。教師對主教教師與輔助教師角色的理解將影響師與師之間的合作教學(xué)質(zhì)量。同時，教師與學(xué)生之間的關(guān)系也反映出了教師個人教學(xué)風(fēng)格，對“引導(dǎo)型”角色和“掌控型”角色的選擇，會間接地影響課堂教學(xué)質(zhì)量。教師的教學(xué)觀則影響教師的課堂設(shè)計(jì)與實(shí)施，教師在教學(xué)過程中是否是一個知識建構(gòu)者，而非知識灌輸者。教師是否以有效教學(xué)為出發(fā)點(diǎn)，能夠做到有效設(shè)計(jì)課堂環(huán)節(jié)。教師是否以結(jié)構(gòu)化課堂設(shè)計(jì)為依據(jù)，能夠做到課堂完整性。以上提出的教育觀與教學(xué)觀是智慧型特教教師在認(rèn)知層面需要深入思考的幾方面。

3.教學(xué)能力

從認(rèn)知到行動，教師的教學(xué)能力是其中一方面的體現(xiàn)。教師在課堂實(shí)施過程中，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的教學(xué)情境，在情境中教學(xué)，使兒童從生硬地“客觀現(xiàn)實(shí)”環(huán)境中進(jìn)入“聲臨其境”的知識體驗(yàn)中，使其對所學(xué)內(nèi)容更容易理解和接受。改變教學(xué)環(huán)境，創(chuàng)設(shè)生態(tài)場域是教師應(yīng)具備的課堂建構(gòu)素養(yǎng)意識。我國特殊教育課程與教學(xué)范式上仍存在簡單模擬普通學(xué)校的現(xiàn)象。如何打破現(xiàn)存范式觀，從根本上實(shí)現(xiàn)教學(xué)范式的轉(zhuǎn)變？需要教師自身的突破，改變以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為中心的師生共同構(gòu)建的特教課堂。

三、建議

知識素養(yǎng)、認(rèn)知體驗(yàn)、教學(xué)能力是智慧型特教教師應(yīng)該具備且應(yīng)該努力的方向。就特教教師本人而言，面對特殊的群體，彈性的課程，特殊的教學(xué)等現(xiàn)實(shí)因素。教師自身是否想做一名智慧型教師，其個人能動性是關(guān)鍵。批判性思維和終身學(xué)習(xí)觀是教師在個人能動性基礎(chǔ)上，對其職業(yè)發(fā)展過程中所必須具備的思維模式。下面提出四點(diǎn)關(guān)于智慧型教師應(yīng)具備的能力：

1.以通識教育為基礎(chǔ)的綜合知識素養(yǎng)能力

通識教育作為師范院校培養(yǎng)教師基本素養(yǎng)的方案，教師不僅具備本專業(yè)知識，而且要對其它教育類知識有所涉及和了解。作為智慧型特教教師，綜合知識素養(yǎng)能力包括扎實(shí)的特殊教育專業(yè)知識、普通教育知識以及融合教育知識。特教教師應(yīng)以豐富扎實(shí)的理論為導(dǎo)向，才能把握具體教學(xué)的實(shí)踐方向。行動背后必有起因，（下轉(zhuǎn)第16版）? ? ? ? ?（上接第15版）“因”源自于教師頭腦中的思想理論。教育理論智慧，需要教師對理論長時期的積累，以及對實(shí)踐背后理論的敏感性。理論高度奠定了對待問題的深度。師范院校以通識教育培養(yǎng)師范生外，作為教師應(yīng)該充分發(fā)揮主觀能動性，主動汲取知識，努力使自身理論達(dá)到一定的高度。避免在實(shí)際教學(xué)情境中面對問題，以錯誤的方式處理。避免形成“就特教看特教”“依特教看特教”等教學(xué)思維模式。

2.以主觀能動性為前提的教育教學(xué)認(rèn)知能力

作為一名智慧型特教教師，在以愛心、耐心、責(zé)任心為傳統(tǒng)的特教師資品格下，智慧型特教教師以“智慧”為顯著特征。這就要求其用智慧眼光看待特殊教育、看待特殊教育的構(gòu)成要素及其之間的關(guān)系。師與生是教學(xué)中的人物關(guān)系，通過教學(xué)架起溝通的橋梁，教學(xué)主要以學(xué)科為基礎(chǔ)，通過課程來實(shí)現(xiàn)。智慧型特教教師在其中扮演靈魂人物，既要依據(jù)特殊兒童自身發(fā)展的特點(diǎn)為教學(xué)出發(fā)點(diǎn)，也要根據(jù)課程內(nèi)容分配進(jìn)行彈性化的設(shè)計(jì)，同時，還要跳出“依從特教看特殊兒童”的單一思維模式。以普通兒童和普通教育為參考標(biāo)準(zhǔn)，以最近發(fā)展區(qū)課程設(shè)計(jì)為原則，以期特殊兒童能夠不斷成長與進(jìn)步。

3.以創(chuàng)設(shè)情境為特征的課程實(shí)施教學(xué)能力

教學(xué)能力是教師智慧的最直接體現(xiàn)。特殊教育課堂不能因?yàn)榻逃龑ο蟮奶厥庑远唵螜C(jī)械化。恰是因?yàn)榻逃龑ο蟮奶厥庑?，課堂更應(yīng)該呈現(xiàn)知識化、多元化、豐富性、趣味性為一體的課堂效果。智慧型教師是智慧課堂的掌舵者，情境的創(chuàng)設(shè)有助于打破傳統(tǒng)課堂單一性，幫助學(xué)生更容易進(jìn)入課堂 感受學(xué)習(xí)氛圍，體驗(yàn)知識趣味。情境的創(chuàng)設(shè)有賴于教師的教學(xué)范式的轉(zhuǎn)變。

在建構(gòu)主義理論視野下，特殊教育教學(xué)范式也需要轉(zhuǎn)變。有學(xué)者提出建構(gòu)主義理論視野下的知識是一個建構(gòu)而非給予的過程。在這個過程中，教師與學(xué)生的身份角色需要適當(dāng)?shù)恼{(diào)整與改變。教師不再是簡單的知識講述者、傳遞者，學(xué)生也不只是一個聆聽者。兩者之間更需要通過互動性建立起聯(lián)系?；有泽w現(xiàn)在教師教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)置，課堂需要以教師為中心發(fā)展為以學(xué)生為中心，教師需要突破自身身份，與學(xué)生建立起友好型師生關(guān)系。以創(chuàng)設(shè)情境為課程實(shí)施的特征，需要教師發(fā)揮其創(chuàng)造力，敢于創(chuàng)造、創(chuàng)新。在批判性思維指導(dǎo)下，尋求教學(xué)環(huán)節(jié)中的突破。在教學(xué)實(shí)踐中不斷打磨，使自身教學(xué)能力不斷的突破。

4.以教育機(jī)智為方式的智慧反應(yīng)行動能力

面對特殊兒童發(fā)生的行為，智慧型特教教師應(yīng)該看到行為背后的原因，找準(zhǔn)原因，解決問題。通過教師的解決策略，能夠減少特殊兒童的問題行為。在面對突如其來的問題時，如何解決，是對教師的最直接考驗(yàn)。教師的教育機(jī)智不僅是教師智慧的反應(yīng)，更是對學(xué)生負(fù)責(zé)任的一種表現(xiàn)。因?yàn)榻逃龑ο蟮奶厥庑裕越處熢谔幚韱栴}時，既要考慮兒童發(fā)展的特殊性，又要對兒童的發(fā)展有一定的期許，摒棄對特殊兒童成長要求簡單化、低質(zhì)量的傳統(tǒng)意識。教師需要發(fā)揮主觀能動性，秉持終身學(xué)習(xí)觀，不斷以高標(biāo)準(zhǔn)的教育機(jī)智來要求自己，使自身在專業(yè)領(lǐng)域成長為一名賦有教育機(jī)智的教師。

參考文獻(xiàn)：

[1]教育部.2018中國教育概況[EB/OL]. http：//www.moe.gov.cn/s78/A03/moe_560/2020/quanguo/202108/t20210831_556436.html.

[2]張穎.一位中學(xué)語文教師教育實(shí)踐智慧的質(zhì)性研究[D].北京師范大學(xué)，2015.

[3]葉瀾.新世紀(jì)教師專業(yè)素養(yǎng)初探[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，1988（1）：41-46.

[4]盧紅，劉慶昌.論教育智慧[J].山東教育研究，2001（4）：25.

[5]易森林.教育理論對教育實(shí)踐的功能[D].華東師范大學(xué)，2010：46.

[6]毛齊明.試論智慧型教師的內(nèi)涵及其基本素養(yǎng)[J].

2011（2）：2.

[7]杜威.我們怎樣思維—經(jīng)驗(yàn)與教育[M].姜元閔，譯.人民教育出社，1991：299.

[8]鄧猛，景時.特殊教育最佳實(shí)踐方式及教學(xué)有效性[J].中國特殊教育，2012（9）：1-6.

[9]許嬌.教師理論智慧生成路徑研究[D].重慶師范大學(xué)，2017：13-16.

責(zé)任編輯? 楊? 杰