吳秋燕 李先啟

傳統(tǒng)觀點將幼兒同伴沖突視作一種需要成人或教師介入的不良行為，認為幼兒不能較好地處理同伴沖突，因此總是在沖突剛發(fā)生，或是在不恰當的時機進行干預[1]。但隨著對兒童心理發(fā)展的不斷了解，研究者逐漸發(fā)現(xiàn)，同伴沖突具有促進兒童認知發(fā)展、問題解決能力和社會性發(fā)展的重要功能(如Piaget，1932；Cooley，1909；Sullivan，1953）[2]。我國《3-6 歲兒童學習與發(fā)展指南》明確指出，“當幼兒與同伴發(fā)生矛盾或沖突時，（教師應）指導他嘗試用協(xié)商、交換、輪流玩、合作等方式解決沖突?！?/p>

發(fā)揮幼兒同伴沖突解決的積極效果，教師應對沖突的策略十分重要。Mally&Mc Murry(1996)指出，幼兒同伴沖突的結果在很大程度上受到教師干預的影響[3]。國內學者也發(fā)現(xiàn)了教師應對同伴沖突行為的重要性，如趙美鳳（2005）明確提出，要“讓幼兒間的沖突成為資源”[4]。在教師對同伴沖突的介入時機上，Mally&McMurry(1996)發(fā)現(xiàn)，教師傾向于幼兒沖突一開始就選擇介入[3]；蔣秋芳（2007）、孫文杰（2019）也發(fā)現(xiàn)，教師應對行為的發(fā)起與時機都不恰當，介入時機過早[5-6]。在教師介入幼兒同伴沖突的方式和途徑上，仵金紅（2008）將其劃分為粗暴對待型、權威仲裁型、單純制止型、幫助幼兒解決型和消極回應未介入型等五種[7]；程琳琳（2017）提出了權威控制型、單純制止型和教育指導型三種劃分方式[8]。在教師介入幼兒同伴沖突的影響因素上，研究者大都從教師、幼兒和環(huán)境等角度進行了分析，并在此基礎上提出了教師的應對策略，如范玲（2007）指出，要對幼兒開展社會認知、社交技能等針對性的訓練[9]；蔣秋芳（2007）提出，教師要為幼兒提供自由寬松的氛圍，為幼兒同伴沖突的解決搭建“支架”[6]等。

基于以上研究，本文選取泉州市Z幼兒園中的某中班幼兒和教師為研究對象，從教師當前應對同伴沖突采取的策略現(xiàn)狀和問題進行分析并給出建議。研究對象是泉州市Z 幼兒園中一班的3 名教師和30名幼兒，總觀察時間為1 個月，觀察時間為幼兒入園至離園的一日生活中。采用事件取樣法對幼兒同伴沖突行為進行自然觀察，共搜集到幼兒同伴沖突案例114例。與此同時，還對教師干預幼兒同伴沖突的時機、主動性、情緒、方式、效果進行觀察記錄，并對教師進行了非結構性訪談，以深入了解教師對幼兒同伴沖突的認識以及采取應對策略的原因。

一、教師應對幼兒同伴沖突的基本狀況

將觀察到的114例幼兒沖突事件，從教師應對時機、應對主動性、應對情緒、應對方式、應對效果等進行分析，可以看出教師應對中班幼兒同伴沖突的基本狀況。

（一）教師應對時機過早

幼兒同伴沖突中，教師應對時機分為沖突開始時、沖突過程中、沖突結束后三個階段。根據教師應對時機，將觀察到的中班幼兒同伴沖突案例匯總得到表1。

表1 教師應對時機的頻次統(tǒng)計

由表1可知，教師應對時機在沖突開始時的次數為66例，占比57.9%，教師在幼兒沖突開始時應對較為常見。此時幼兒間剛有沖突預兆，情緒波動較小。在隨后對教師的訪談中，也有教師提到：“通常我會選擇在發(fā)現(xiàn)幼兒有沖突傾向或者是幼兒告知時去應對，一是肯定要維持班級的正常秩序嘛，其次就是幼兒多會動手打架，影響也不好?！保ń處烝）

（二）教師應對偏被動

教師角色應對沖突的主動性分為主動介入和被動介入。根據教師角色應對的主動性，將觀察到的中班幼兒同伴沖突案例匯總得到圖1。

圖1 教師應對的主動性次數百分比

如圖1，教師被動介入占比63%，主動介入僅占37%，教師應對偏被動。這是由于教師在現(xiàn)場沒有注意到幼兒沖突，或是不在現(xiàn)場情況下，由其他人告知教師，教師隨后被動應對。反映出教師對幼兒日?；拥年P注不夠，或是處理沖突不夠主動，只是在不得不介入時才會應對。如，在區(qū)角閱讀活動中，幼兒甲先拿了一本故事書看，幼兒乙也想看同一本故事書。兩個人抓著書角不放，邊抓著書往自己的方向移動。幼兒甲跑去跟老師告狀，教師才過來處理。

（三）應對情緒以負面為主

教師角色應對的情緒分為正面情緒、中間情緒、負面情緒。根據教師應對的情緒，將觀察到的中班幼兒同伴沖突案例匯總得到表2。

表2 教師應對情緒的總體情況

表2 表明，教師處理幼兒沖突以負面情緒為主，達到56 例，占比49.1%，其次是中性情緒，達36 例。在訪談過程中，不少老師提到，面對幼兒沖突時會情緒不佳，“幼兒們天天吵鬧，我要顧及所有的幼兒不受傷害，幼兒這里動一下那里動一下，有時候我們教師也會不耐煩，不能總保持那么耐心的態(tài)度去對待他們?！保ń處烝）“有時候一天工作下來，我們教師已經筋疲力盡了。再加上幼兒的吵鬧，通常會比較兇地去應對。我們是在有限的時間去處理這些事情了，有時候幼兒也只是碰碰手，我一般會比較冷漠地去對待?！保ń處烞）“比如像男孩子之間啊，沖突起來比較容易動手動腳發(fā)生沖突，有時候我看到他們這么鬧，會比較煩躁，會比較兇。”（教師C）

（四）應對方式大多是權威命令或粗暴制止

教師角色應對的方式分為：粗暴制止、權威命令、積極引導、忽略不理。根據教師應對的方式，將觀察到的中班幼兒同伴沖突案例匯總得到圖2。

圖2 教師的應對方式統(tǒng)計

由圖2可知，教師采取應對方式為權威命令的次數最多，其次是粗暴制止，兩者占到教師應對方式的絕大部分。在觀察到的幼兒同伴沖突案例中，教師在處理沖突時不自覺地處于高高在上的地位，向下施放命令，往往還伴隨著舉止粗暴、態(tài)度較不友好。在被訪談教師看來，這無疑是一種快速解決幼兒沖突的方式，“這樣見效最快，中班孩子人多，一吵起來全班都吵鬧，不命令他們一下，豈不鬧翻天了。有時候幼兒太吵，還得拍打桌子他們才安靜下來。”（教師A）但卻并不是一種真正令幼兒獲得成長的應對方式。

（五）應對效果不佳積極效果較少

教師應對的效果為為三種：積極效果、中性效果、消極效果。根據教師應對的效果，將觀察到的114個中班幼兒同伴沖突案例匯總得到圖3。

圖3 教師應對效果的百分比統(tǒng)計

在觀察的幼兒同伴沖突案例中，教師應對沖突效果為中性效果的案例最多，占有44%；其次是消極效果，占有35%。教師處理幼兒同伴沖突后，幼兒情緒較穩(wěn)定，沒有什么太大的變化，但也有幼兒表現(xiàn)為抵觸、不安的情緒。值得注意的是，從教師訪談來看，教師也較少關注應對沖突的效果，且較少想過改變自己的應對方式?！澳挠袝r間啊，平常班級的事情都忙不過來了，他們在我應對沖突完后，不哭不鬧就行了?！保ń處烝）“一件沖突事件過去了就有下一件，而且還有其他幼兒要照顧，就算知道幼兒不開心，但是實事求是，該這么處理的下次也得這樣處理?！保ń處烞）

二、影響教師應對策略的因素

通過與3 名中班教師進行訪談，結合幼兒園觀察，發(fā)現(xiàn)影響幼兒同伴沖突中教師應對策略的主要因素有教師、幼兒、幼兒園和幼兒家長四個方面：

（一）教師因素

1.教師的教育觀念。教師的教育觀念包括教育觀、教師觀、兒童觀等。當教師能夠心系幼兒時，對于幼兒的事情能夠三思而后行，應對幼兒同伴沖突的策略也更能妥當。許多教師草草地處理完幼兒沖突，卻沒有看到沖突背后的教育價值，往往錯過了很多引導幼兒成長的機會。

2.教師的教育能力。教師的教育能力會影響教師應對幼兒沖突行為采取的策略，一些教師不了解幼兒，不注重對幼兒心理的培養(yǎng)，沒有掌握一些應對方法，教師不能科學有效地應對幼兒沖突，也不利于幼兒的發(fā)展。如，幼兒丙因被孤立而哭泣，教師A為了維持班級秩序，只是單純地讓幼兒安靜下來（“再吵？再吵你們就別吃飯了！”）；教師B 則能主動關心幼兒丙，了解幼兒的想法，不管是平時上課還是開展活動，教師總會有意地多給機會讓幼兒丙發(fā)言，慢慢地幼兒丙開朗了許多，與其他幼兒的相處也越來越融洽。

（二）幼兒因素

1.幼兒的個性特點。每個幼兒的性格特點不同，由此形成的師幼關系也會不同。幼兒園中有活潑好動的幼兒，也有性格內向、不愛講話的幼兒。在觀察中，教師對于那些熱情洋溢、性格外向的幼兒關注度高，態(tài)度也較積極，發(fā)生沖突時會積極引導；對于那些常常與同伴沖突的幼兒，則忍耐度較低，往往不采取引導的方式，而是消極應對。

2.幼兒的沖突類型。幼兒會因為各種原因發(fā)生沖突，沖突類型不一樣會影響到教師應對幼兒沖突的態(tài)度和采取的方式。如果幼兒只是簡單的語言沖突，那教師不會太在意，一般會采取忽略不理的方式；如果是肢體沖突，教師會及時制止，并仔細檢查幼兒身上是否留下傷痕，通常采取權威制止或者暴力制止的方式，教師更多的還是會考慮到幼兒的安全。

（三）幼兒園因素

1.園內“高壓”的氛圍。幼兒教師往往身兼數職，不僅要教育、管理幼兒，還要達成幼兒園管理者的要求，甚至還會被要求去招生、發(fā)宣傳廣告。幼兒園管理者缺少共情能力，對幼兒教師的工作沒有包容和理解，而是壓榨教師的時間和精力。長期處于這樣的幼兒園環(huán)境，不利于教師以平和的心態(tài)處理幼兒的同伴沖突事件。

2.園內的資源配備不足。一個中班班級內有將近30個幼兒，而教室的大小和玩教具資源是固定的，幼兒人數多，玩教具資源不夠他們使用，很多幼兒會因為玩具和圖書等資源不足，發(fā)生搶奪玩具、圖書等沖突行為，這無疑是給教師徒增工作量。很多教師往往直接采取權威制止的方式制止沖突，也使得幼兒沖突的教育價值大打折扣。

（四）幼兒家長因素

1.家長對教師工作的態(tài)度。家長對教師工作態(tài)度會影響教師的應對策略。家長積極與教師溝通、交流幼兒的狀況，對于教師處理幼兒同伴沖突十分有利。反之，家長不理解和支持教師的工作，教師和家長配合不當，沒有營造一個愉悅的家園合作環(huán)境，教師的專業(yè)知識和能力無法能到施展，受限于家長，對幼兒工作的開展也會受到影響，無法做到真正的家園合作、家園共育。

2.家長對幼兒沖突的看法。家長對幼兒沖突的看法往往也會影響到教師應對幼兒同伴沖突的方式。在教師訪談中，教師A提到：“有些人就覺得幼兒園只是一個托管孩子的地方，孩子就算在幼兒園發(fā)生沖突也不能有什么小傷，要不然就會懷疑是教師不夠用心、有偏心現(xiàn)象。這也給我們造成了一定的壓力?！苯陙碛變簣@虐童事件屢見不鮮，家長在看到孩子身上的傷痕時也會擔心自己的孩子是不是被其他幼兒欺負甚至是被老師虐待了。有家長甚至將幼兒同伴沖突事件事情鬧大，發(fā)布到朋友圈、微博等社交媒體上，這種焦慮和不信任傳遞到老師這里，對教師產生了不好的影響。

三、改善教師應對策略的建議

通過分析影響教師應對策略的因素，從教師、幼兒、幼兒園和幼兒家長四個方面提出針對性的建議，幫助教師更好地應對幼兒同伴沖突。

（一）教師應樹立正確的兒童觀

兒童觀是要正確看待兒童、看待兒童的成長。教師應對沖突的時機、主動性、情緒、方式受教師兒童觀的影響，其應對效果也相應不同。教師若認為幼兒同伴沖突毫無意義，只是幼兒平常的打打鬧鬧，沒有教育價值可言，那她采取的應對策略也是隨意的。教師應時刻謹記：兒童是教育的主體，教師是指導者、促進者，要一切為了幼兒，為了幼兒的良好發(fā)展。教師要善于利用幼兒一日生活中發(fā)生的同伴沖突現(xiàn)象，以客觀的態(tài)度去看待幼兒沖突事件，在合適的時機、保持好情緒，思量過后以恰當的策略應對幼兒同伴沖突。

（二）培養(yǎng)幼兒沖突解決能力

中班幼兒已經初步具備自己解決同伴沖突的能力，但仍需要在日常生活中加以培養(yǎng)。幼兒具有自己的個性特點，處理同伴沖突的方式也不一樣，教師應當根據幼兒的特點和具體的沖突原因，采取針對性的應對策略。如通過“小小處理員”的情景游戲活動，讓幼兒飾演沖突情景里的不同角色，引導幼兒正確看待沖突事件，鼓勵幼兒思考如何處理情景里的沖突事件。教師也可示范沖突應對方式，讓幼兒進行觀察學習，進而培養(yǎng)幼兒自己處理沖突事件的能力。

（三）構建和諧的幼兒園環(huán)境

是否擁有愉悅的工作環(huán)境影響著教師應對同伴沖突的效果。幼兒園工作環(huán)境會影響教師的情緒，進而影響其應對幼兒沖突的策略。幼兒教師工作繁重，時常是一個教師帶幾十個幼兒，午睡時間也需要教師在幼兒身邊看護，不能有一點馬虎。教師一日活動下來，常常是精疲力盡，對于幼兒同伴沖突行為，往往是有心管而力不足。幼兒園管理者要對教師給予關心與愛護，給教師足夠尊重和信任，營造愉悅的幼兒園工作環(huán)境，減少外在因素對教師的影響。只有這樣，教師才能夠更積極地采取策略應對幼兒同伴沖突，發(fā)揮幼兒沖突的教育價值。

（四）拓寬家園合作的途徑

家庭是幼兒的第一活動場所，家庭與幼兒園之間需要相互配合，使得幼兒園教育效果與家庭教育保持一致。為妥善處理幼兒同伴沖突行為，應該拓寬家園合作的途徑。首先，設立“溝通面對面”的線下活動日。教師對于來訪的家長，將幼兒的實際在園情況、同伴沖突表現(xiàn)與家長進行交流，共同商討解決的策略。其次，開設幼兒同伴沖突專題匿名投稿意見箱。家長可以就幼兒同伴沖突把想法和建議寫出來，教師應理性看待家長的批評意見，反思自己的不足。最后，開展“案例評析會”。教師將同伴沖突案例以多媒體形式呈現(xiàn)在家長面前，并就案例情形與家長交流看法，豐富幼兒家長對同伴沖突的認識，幫助家長獲得更多處理幼兒沖突事件的方法和技巧，同時為教師處理幼兒同伴沖突提供理解和支持。