吳秋燕 李先啟
傳統(tǒng)觀點(diǎn)將幼兒同伴沖突視作一種需要成人或教師介入的不良行為,認(rèn)為幼兒不能較好地處理同伴沖突,因此總是在沖突剛發(fā)生,或是在不恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)進(jìn)行干預(yù)[1]。但隨著對(duì)兒童心理發(fā)展的不斷了解,研究者逐漸發(fā)現(xiàn),同伴沖突具有促進(jìn)兒童認(rèn)知發(fā)展、問(wèn)題解決能力和社會(huì)性發(fā)展的重要功能(如Piaget,1932;Cooley,1909;Sullivan,1953)[2]。我國(guó)《3-6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》明確指出,“當(dāng)幼兒與同伴發(fā)生矛盾或沖突時(shí),(教師應(yīng))指導(dǎo)他嘗試用協(xié)商、交換、輪流玩、合作等方式解決沖突?!?/p>
發(fā)揮幼兒同伴沖突解決的積極效果,教師應(yīng)對(duì)沖突的策略十分重要。Mally&Mc Murry(1996)指出,幼兒同伴沖突的結(jié)果在很大程度上受到教師干預(yù)的影響[3]。國(guó)內(nèi)學(xué)者也發(fā)現(xiàn)了教師應(yīng)對(duì)同伴沖突行為的重要性,如趙美鳳(2005)明確提出,要“讓幼兒間的沖突成為資源”[4]。在教師對(duì)同伴沖突的介入時(shí)機(jī)上,Mally&McMurry(1996)發(fā)現(xiàn),教師傾向于幼兒沖突一開(kāi)始就選擇介入[3];蔣秋芳(2007)、孫文杰(2019)也發(fā)現(xiàn),教師應(yīng)對(duì)行為的發(fā)起與時(shí)機(jī)都不恰當(dāng),介入時(shí)機(jī)過(guò)早[5-6]。在教師介入幼兒同伴沖突的方式和途徑上,仵金紅(2008)將其劃分為粗暴對(duì)待型、權(quán)威仲裁型、單純制止型、幫助幼兒解決型和消極回應(yīng)未介入型等五種[7];程琳琳(2017)提出了權(quán)威控制型、單純制止型和教育指導(dǎo)型三種劃分方式[8]。在教師介入幼兒同伴沖突的影響因素上,研究者大都從教師、幼兒和環(huán)境等角度進(jìn)行了分析,并在此基礎(chǔ)上提出了教師的應(yīng)對(duì)策略,如范玲(2007)指出,要對(duì)幼兒開(kāi)展社會(huì)認(rèn)知、社交技能等針對(duì)性的訓(xùn)練[9];蔣秋芳(2007)提出,教師要為幼兒提供自由寬松的氛圍,為幼兒同伴沖突的解決搭建“支架”[6]等。
基于以上研究,本文選取泉州市Z幼兒園中的某中班幼兒和教師為研究對(duì)象,從教師當(dāng)前應(yīng)對(duì)同伴沖突采取的策略現(xiàn)狀和問(wèn)題進(jìn)行分析并給出建議。研究對(duì)象是泉州市Z 幼兒園中一班的3 名教師和30名幼兒,總觀察時(shí)間為1 個(gè)月,觀察時(shí)間為幼兒入園至離園的一日生活中。采用事件取樣法對(duì)幼兒同伴沖突行為進(jìn)行自然觀察,共搜集到幼兒同伴沖突案例114例。與此同時(shí),還對(duì)教師干預(yù)幼兒同伴沖突的時(shí)機(jī)、主動(dòng)性、情緒、方式、效果進(jìn)行觀察記錄,并對(duì)教師進(jìn)行了非結(jié)構(gòu)性訪談,以深入了解教師對(duì)幼兒同伴沖突的認(rèn)識(shí)以及采取應(yīng)對(duì)策略的原因。
將觀察到的114例幼兒沖突事件,從教師應(yīng)對(duì)時(shí)機(jī)、應(yīng)對(duì)主動(dòng)性、應(yīng)對(duì)情緒、應(yīng)對(duì)方式、應(yīng)對(duì)效果等進(jìn)行分析,可以看出教師應(yīng)對(duì)中班幼兒同伴沖突的基本狀況。
幼兒同伴沖突中,教師應(yīng)對(duì)時(shí)機(jī)分為沖突開(kāi)始時(shí)、沖突過(guò)程中、沖突結(jié)束后三個(gè)階段。根據(jù)教師應(yīng)對(duì)時(shí)機(jī),將觀察到的中班幼兒同伴沖突案例匯總得到表1。
表1 教師應(yīng)對(duì)時(shí)機(jī)的頻次統(tǒng)計(jì)
由表1可知,教師應(yīng)對(duì)時(shí)機(jī)在沖突開(kāi)始時(shí)的次數(shù)為66例,占比57.9%,教師在幼兒沖突開(kāi)始時(shí)應(yīng)對(duì)較為常見(jiàn)。此時(shí)幼兒間剛有沖突預(yù)兆,情緒波動(dòng)較小。在隨后對(duì)教師的訪談中,也有教師提到:“通常我會(huì)選擇在發(fā)現(xiàn)幼兒有沖突傾向或者是幼兒告知時(shí)去應(yīng)對(duì),一是肯定要維持班級(jí)的正常秩序嘛,其次就是幼兒多會(huì)動(dòng)手打架,影響也不好?!保ń處烝)
教師角色應(yīng)對(duì)沖突的主動(dòng)性分為主動(dòng)介入和被動(dòng)介入。根據(jù)教師角色應(yīng)對(duì)的主動(dòng)性,將觀察到的中班幼兒同伴沖突案例匯總得到圖1。
圖1 教師應(yīng)對(duì)的主動(dòng)性次數(shù)百分比
如圖1,教師被動(dòng)介入占比63%,主動(dòng)介入僅占37%,教師應(yīng)對(duì)偏被動(dòng)。這是由于教師在現(xiàn)場(chǎng)沒(méi)有注意到幼兒沖突,或是不在現(xiàn)場(chǎng)情況下,由其他人告知教師,教師隨后被動(dòng)應(yīng)對(duì)。反映出教師對(duì)幼兒日?;?dòng)的關(guān)注不夠,或是處理沖突不夠主動(dòng),只是在不得不介入時(shí)才會(huì)應(yīng)對(duì)。如,在區(qū)角閱讀活動(dòng)中,幼兒甲先拿了一本故事書(shū)看,幼兒乙也想看同一本故事書(shū)。兩個(gè)人抓著書(shū)角不放,邊抓著書(shū)往自己的方向移動(dòng)。幼兒甲跑去跟老師告狀,教師才過(guò)來(lái)處理。
教師角色應(yīng)對(duì)的情緒分為正面情緒、中間情緒、負(fù)面情緒。根據(jù)教師應(yīng)對(duì)的情緒,將觀察到的中班幼兒同伴沖突案例匯總得到表2。
表2 教師應(yīng)對(duì)情緒的總體情況
表2 表明,教師處理幼兒沖突以負(fù)面情緒為主,達(dá)到56 例,占比49.1%,其次是中性情緒,達(dá)36 例。在訪談過(guò)程中,不少老師提到,面對(duì)幼兒沖突時(shí)會(huì)情緒不佳,“幼兒們天天吵鬧,我要顧及所有的幼兒不受傷害,幼兒這里動(dòng)一下那里動(dòng)一下,有時(shí)候我們教師也會(huì)不耐煩,不能總保持那么耐心的態(tài)度去對(duì)待他們?!保ń處烝)“有時(shí)候一天工作下來(lái),我們教師已經(jīng)筋疲力盡了。再加上幼兒的吵鬧,通常會(huì)比較兇地去應(yīng)對(duì)。我們是在有限的時(shí)間去處理這些事情了,有時(shí)候幼兒也只是碰碰手,我一般會(huì)比較冷漠地去對(duì)待。”(教師B)“比如像男孩子之間啊,沖突起來(lái)比較容易動(dòng)手動(dòng)腳發(fā)生沖突,有時(shí)候我看到他們這么鬧,會(huì)比較煩躁,會(huì)比較兇。”(教師C)
教師角色應(yīng)對(duì)的方式分為:粗暴制止、權(quán)威命令、積極引導(dǎo)、忽略不理。根據(jù)教師應(yīng)對(duì)的方式,將觀察到的中班幼兒同伴沖突案例匯總得到圖2。
圖2 教師的應(yīng)對(duì)方式統(tǒng)計(jì)
由圖2可知,教師采取應(yīng)對(duì)方式為權(quán)威命令的次數(shù)最多,其次是粗暴制止,兩者占到教師應(yīng)對(duì)方式的絕大部分。在觀察到的幼兒同伴沖突案例中,教師在處理沖突時(shí)不自覺(jué)地處于高高在上的地位,向下施放命令,往往還伴隨著舉止粗暴、態(tài)度較不友好。在被訪談教師看來(lái),這無(wú)疑是一種快速解決幼兒沖突的方式,“這樣見(jiàn)效最快,中班孩子人多,一吵起來(lái)全班都吵鬧,不命令他們一下,豈不鬧翻天了。有時(shí)候幼兒太吵,還得拍打桌子他們才安靜下來(lái)。”(教師A)但卻并不是一種真正令幼兒獲得成長(zhǎng)的應(yīng)對(duì)方式。
教師應(yīng)對(duì)的效果為為三種:積極效果、中性效果、消極效果。根據(jù)教師應(yīng)對(duì)的效果,將觀察到的114個(gè)中班幼兒同伴沖突案例匯總得到圖3。
圖3 教師應(yīng)對(duì)效果的百分比統(tǒng)計(jì)
在觀察的幼兒同伴沖突案例中,教師應(yīng)對(duì)沖突效果為中性效果的案例最多,占有44%;其次是消極效果,占有35%。教師處理幼兒同伴沖突后,幼兒情緒較穩(wěn)定,沒(méi)有什么太大的變化,但也有幼兒表現(xiàn)為抵觸、不安的情緒。值得注意的是,從教師訪談來(lái)看,教師也較少關(guān)注應(yīng)對(duì)沖突的效果,且較少想過(guò)改變自己的應(yīng)對(duì)方式?!澳挠袝r(shí)間啊,平常班級(jí)的事情都忙不過(guò)來(lái)了,他們?cè)谖覒?yīng)對(duì)沖突完后,不哭不鬧就行了。”(教師A)“一件沖突事件過(guò)去了就有下一件,而且還有其他幼兒要照顧,就算知道幼兒不開(kāi)心,但是實(shí)事求是,該這么處理的下次也得這樣處理?!保ń處烞)
通過(guò)與3 名中班教師進(jìn)行訪談,結(jié)合幼兒園觀察,發(fā)現(xiàn)影響幼兒同伴沖突中教師應(yīng)對(duì)策略的主要因素有教師、幼兒、幼兒園和幼兒家長(zhǎng)四個(gè)方面:
1.教師的教育觀念。教師的教育觀念包括教育觀、教師觀、兒童觀等。當(dāng)教師能夠心系幼兒時(shí),對(duì)于幼兒的事情能夠三思而后行,應(yīng)對(duì)幼兒同伴沖突的策略也更能妥當(dāng)。許多教師草草地處理完幼兒沖突,卻沒(méi)有看到?jīng)_突背后的教育價(jià)值,往往錯(cuò)過(guò)了很多引導(dǎo)幼兒成長(zhǎng)的機(jī)會(huì)。
2.教師的教育能力。教師的教育能力會(huì)影響教師應(yīng)對(duì)幼兒沖突行為采取的策略,一些教師不了解幼兒,不注重對(duì)幼兒心理的培養(yǎng),沒(méi)有掌握一些應(yīng)對(duì)方法,教師不能科學(xué)有效地應(yīng)對(duì)幼兒沖突,也不利于幼兒的發(fā)展。如,幼兒丙因被孤立而哭泣,教師A為了維持班級(jí)秩序,只是單純地讓幼兒安靜下來(lái)(“再吵?再吵你們就別吃飯了!”);教師B 則能主動(dòng)關(guān)心幼兒丙,了解幼兒的想法,不管是平時(shí)上課還是開(kāi)展活動(dòng),教師總會(huì)有意地多給機(jī)會(huì)讓幼兒丙發(fā)言,慢慢地幼兒丙開(kāi)朗了許多,與其他幼兒的相處也越來(lái)越融洽。
1.幼兒的個(gè)性特點(diǎn)。每個(gè)幼兒的性格特點(diǎn)不同,由此形成的師幼關(guān)系也會(huì)不同。幼兒園中有活潑好動(dòng)的幼兒,也有性格內(nèi)向、不愛(ài)講話的幼兒。在觀察中,教師對(duì)于那些熱情洋溢、性格外向的幼兒關(guān)注度高,態(tài)度也較積極,發(fā)生沖突時(shí)會(huì)積極引導(dǎo);對(duì)于那些常常與同伴沖突的幼兒,則忍耐度較低,往往不采取引導(dǎo)的方式,而是消極應(yīng)對(duì)。
2.幼兒的沖突類型。幼兒會(huì)因?yàn)楦鞣N原因發(fā)生沖突,沖突類型不一樣會(huì)影響到教師應(yīng)對(duì)幼兒沖突的態(tài)度和采取的方式。如果幼兒只是簡(jiǎn)單的語(yǔ)言沖突,那教師不會(huì)太在意,一般會(huì)采取忽略不理的方式;如果是肢體沖突,教師會(huì)及時(shí)制止,并仔細(xì)檢查幼兒身上是否留下傷痕,通常采取權(quán)威制止或者暴力制止的方式,教師更多的還是會(huì)考慮到幼兒的安全。
1.園內(nèi)“高壓”的氛圍。幼兒教師往往身兼數(shù)職,不僅要教育、管理幼兒,還要達(dá)成幼兒園管理者的要求,甚至還會(huì)被要求去招生、發(fā)宣傳廣告。幼兒園管理者缺少共情能力,對(duì)幼兒教師的工作沒(méi)有包容和理解,而是壓榨教師的時(shí)間和精力。長(zhǎng)期處于這樣的幼兒園環(huán)境,不利于教師以平和的心態(tài)處理幼兒的同伴沖突事件。
2.園內(nèi)的資源配備不足。一個(gè)中班班級(jí)內(nèi)有將近30個(gè)幼兒,而教室的大小和玩教具資源是固定的,幼兒人數(shù)多,玩教具資源不夠他們使用,很多幼兒會(huì)因?yàn)橥婢吆蛨D書(shū)等資源不足,發(fā)生搶奪玩具、圖書(shū)等沖突行為,這無(wú)疑是給教師徒增工作量。很多教師往往直接采取權(quán)威制止的方式制止沖突,也使得幼兒沖突的教育價(jià)值大打折扣。
1.家長(zhǎng)對(duì)教師工作的態(tài)度。家長(zhǎng)對(duì)教師工作態(tài)度會(huì)影響教師的應(yīng)對(duì)策略。家長(zhǎng)積極與教師溝通、交流幼兒的狀況,對(duì)于教師處理幼兒同伴沖突十分有利。反之,家長(zhǎng)不理解和支持教師的工作,教師和家長(zhǎng)配合不當(dāng),沒(méi)有營(yíng)造一個(gè)愉悅的家園合作環(huán)境,教師的專業(yè)知識(shí)和能力無(wú)法能到施展,受限于家長(zhǎng),對(duì)幼兒工作的開(kāi)展也會(huì)受到影響,無(wú)法做到真正的家園合作、家園共育。
2.家長(zhǎng)對(duì)幼兒沖突的看法。家長(zhǎng)對(duì)幼兒沖突的看法往往也會(huì)影響到教師應(yīng)對(duì)幼兒同伴沖突的方式。在教師訪談中,教師A提到:“有些人就覺(jué)得幼兒園只是一個(gè)托管孩子的地方,孩子就算在幼兒園發(fā)生沖突也不能有什么小傷,要不然就會(huì)懷疑是教師不夠用心、有偏心現(xiàn)象。這也給我們?cè)斐闪艘欢ǖ膲毫??!苯陙?lái)幼兒園虐童事件屢見(jiàn)不鮮,家長(zhǎng)在看到孩子身上的傷痕時(shí)也會(huì)擔(dān)心自己的孩子是不是被其他幼兒欺負(fù)甚至是被老師虐待了。有家長(zhǎng)甚至將幼兒同伴沖突事件事情鬧大,發(fā)布到朋友圈、微博等社交媒體上,這種焦慮和不信任傳遞到老師這里,對(duì)教師產(chǎn)生了不好的影響。
通過(guò)分析影響教師應(yīng)對(duì)策略的因素,從教師、幼兒、幼兒園和幼兒家長(zhǎng)四個(gè)方面提出針對(duì)性的建議,幫助教師更好地應(yīng)對(duì)幼兒同伴沖突。
兒童觀是要正確看待兒童、看待兒童的成長(zhǎng)。教師應(yīng)對(duì)沖突的時(shí)機(jī)、主動(dòng)性、情緒、方式受教師兒童觀的影響,其應(yīng)對(duì)效果也相應(yīng)不同。教師若認(rèn)為幼兒同伴沖突毫無(wú)意義,只是幼兒平常的打打鬧鬧,沒(méi)有教育價(jià)值可言,那她采取的應(yīng)對(duì)策略也是隨意的。教師應(yīng)時(shí)刻謹(jǐn)記:兒童是教育的主體,教師是指導(dǎo)者、促進(jìn)者,要一切為了幼兒,為了幼兒的良好發(fā)展。教師要善于利用幼兒一日生活中發(fā)生的同伴沖突現(xiàn)象,以客觀的態(tài)度去看待幼兒沖突事件,在合適的時(shí)機(jī)、保持好情緒,思量過(guò)后以恰當(dāng)?shù)牟呗詰?yīng)對(duì)幼兒同伴沖突。
中班幼兒已經(jīng)初步具備自己解決同伴沖突的能力,但仍需要在日常生活中加以培養(yǎng)。幼兒具有自己的個(gè)性特點(diǎn),處理同伴沖突的方式也不一樣,教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)幼兒的特點(diǎn)和具體的沖突原因,采取針對(duì)性的應(yīng)對(duì)策略。如通過(guò)“小小處理員”的情景游戲活動(dòng),讓幼兒飾演沖突情景里的不同角色,引導(dǎo)幼兒正確看待沖突事件,鼓勵(lì)幼兒思考如何處理情景里的沖突事件。教師也可示范沖突應(yīng)對(duì)方式,讓幼兒進(jìn)行觀察學(xué)習(xí),進(jìn)而培養(yǎng)幼兒自己處理沖突事件的能力。
是否擁有愉悅的工作環(huán)境影響著教師應(yīng)對(duì)同伴沖突的效果。幼兒園工作環(huán)境會(huì)影響教師的情緒,進(jìn)而影響其應(yīng)對(duì)幼兒沖突的策略。幼兒教師工作繁重,時(shí)常是一個(gè)教師帶幾十個(gè)幼兒,午睡時(shí)間也需要教師在幼兒身邊看護(hù),不能有一點(diǎn)馬虎。教師一日活動(dòng)下來(lái),常常是精疲力盡,對(duì)于幼兒同伴沖突行為,往往是有心管而力不足。幼兒園管理者要對(duì)教師給予關(guān)心與愛(ài)護(hù),給教師足夠尊重和信任,營(yíng)造愉悅的幼兒園工作環(huán)境,減少外在因素對(duì)教師的影響。只有這樣,教師才能夠更積極地采取策略應(yīng)對(duì)幼兒同伴沖突,發(fā)揮幼兒沖突的教育價(jià)值。
家庭是幼兒的第一活動(dòng)場(chǎng)所,家庭與幼兒園之間需要相互配合,使得幼兒園教育效果與家庭教育保持一致。為妥善處理幼兒同伴沖突行為,應(yīng)該拓寬家園合作的途徑。首先,設(shè)立“溝通面對(duì)面”的線下活動(dòng)日。教師對(duì)于來(lái)訪的家長(zhǎng),將幼兒的實(shí)際在園情況、同伴沖突表現(xiàn)與家長(zhǎng)進(jìn)行交流,共同商討解決的策略。其次,開(kāi)設(shè)幼兒同伴沖突專題匿名投稿意見(jiàn)箱。家長(zhǎng)可以就幼兒同伴沖突把想法和建議寫(xiě)出來(lái),教師應(yīng)理性看待家長(zhǎng)的批評(píng)意見(jiàn),反思自己的不足。最后,開(kāi)展“案例評(píng)析會(huì)”。教師將同伴沖突案例以多媒體形式呈現(xiàn)在家長(zhǎng)面前,并就案例情形與家長(zhǎng)交流看法,豐富幼兒家長(zhǎng)對(duì)同伴沖突的認(rèn)識(shí),幫助家長(zhǎng)獲得更多處理幼兒沖突事件的方法和技巧,同時(shí)為教師處理幼兒同伴沖突提供理解和支持。