吳秋燕 李先啟

傳統(tǒng)觀點(diǎn)將幼兒同伴沖突視作一種需要成人或教師介入的不良行為，認(rèn)為幼兒不能較好地處理同伴沖突，因此總是在沖突剛發(fā)生，或是在不恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)進(jìn)行干預(yù)[1]。但隨著對(duì)兒童心理發(fā)展的不斷了解，研究者逐漸發(fā)現(xiàn)，同伴沖突具有促進(jìn)兒童認(rèn)知發(fā)展、問(wèn)題解決能力和社會(huì)性發(fā)展的重要功能(如Piaget，1932；Cooley，1909；Sullivan，1953）[2]。我國(guó)《3-6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》明確指出，“當(dāng)幼兒與同伴發(fā)生矛盾或沖突時(shí)，（教師應(yīng)）指導(dǎo)他嘗試用協(xié)商、交換、輪流玩、合作等方式解決沖突?！?/p>

發(fā)揮幼兒同伴沖突解決的積極效果，教師應(yīng)對(duì)沖突的策略十分重要。Mally&Mc Murry(1996)指出，幼兒同伴沖突的結(jié)果在很大程度上受到教師干預(yù)的影響[3]。國(guó)內(nèi)學(xué)者也發(fā)現(xiàn)了教師應(yīng)對(duì)同伴沖突行為的重要性，如趙美鳳（2005）明確提出，要“讓幼兒間的沖突成為資源”[4]。在教師對(duì)同伴沖突的介入時(shí)機(jī)上，Mally&McMurry(1996)發(fā)現(xiàn)，教師傾向于幼兒沖突一開(kāi)始就選擇介入[3]；蔣秋芳（2007）、孫文杰（2019）也發(fā)現(xiàn)，教師應(yīng)對(duì)行為的發(fā)起與時(shí)機(jī)都不恰當(dāng)，介入時(shí)機(jī)過(guò)早[5-6]。在教師介入幼兒同伴沖突的方式和途徑上，仵金紅（2008）將其劃分為粗暴對(duì)待型、權(quán)威仲裁型、單純制止型、幫助幼兒解決型和消極回應(yīng)未介入型等五種[7]；程琳琳（2017）提出了權(quán)威控制型、單純制止型和教育指導(dǎo)型三種劃分方式[8]。在教師介入幼兒同伴沖突的影響因素上，研究者大都從教師、幼兒和環(huán)境等角度進(jìn)行了分析，并在此基礎(chǔ)上提出了教師的應(yīng)對(duì)策略，如范玲（2007）指出，要對(duì)幼兒開(kāi)展社會(huì)認(rèn)知、社交技能等針對(duì)性的訓(xùn)練[9]；蔣秋芳（2007）提出，教師要為幼兒提供自由寬松的氛圍，為幼兒同伴沖突的解決搭建“支架”[6]等。

基于以上研究，本文選取泉州市Z幼兒園中的某中班幼兒和教師為研究對(duì)象，從教師當(dāng)前應(yīng)對(duì)同伴沖突采取的策略現(xiàn)狀和問(wèn)題進(jìn)行分析并給出建議。研究對(duì)象是泉州市Z 幼兒園中一班的3 名教師和30名幼兒，總觀察時(shí)間為1 個(gè)月，觀察時(shí)間為幼兒入園至離園的一日生活中。采用事件取樣法對(duì)幼兒同伴沖突行為進(jìn)行自然觀察，共搜集到幼兒同伴沖突案例114例。與此同時(shí)，還對(duì)教師干預(yù)幼兒同伴沖突的時(shí)機(jī)、主動(dòng)性、情緒、方式、效果進(jìn)行觀察記錄，并對(duì)教師進(jìn)行了非結(jié)構(gòu)性訪談，以深入了解教師對(duì)幼兒同伴沖突的認(rèn)識(shí)以及采取應(yīng)對(duì)策略的原因。

一、教師應(yīng)對(duì)幼兒同伴沖突的基本狀況

將觀察到的114例幼兒沖突事件，從教師應(yīng)對(duì)時(shí)機(jī)、應(yīng)對(duì)主動(dòng)性、應(yīng)對(duì)情緒、應(yīng)對(duì)方式、應(yīng)對(duì)效果等進(jìn)行分析，可以看出教師應(yīng)對(duì)中班幼兒同伴沖突的基本狀況。

（一）教師應(yīng)對(duì)時(shí)機(jī)過(guò)早

幼兒同伴沖突中，教師應(yīng)對(duì)時(shí)機(jī)分為沖突開(kāi)始時(shí)、沖突過(guò)程中、沖突結(jié)束后三個(gè)階段。根據(jù)教師應(yīng)對(duì)時(shí)機(jī)，將觀察到的中班幼兒同伴沖突案例匯總得到表1。

表1 教師應(yīng)對(duì)時(shí)機(jī)的頻次統(tǒng)計(jì)

由表1可知，教師應(yīng)對(duì)時(shí)機(jī)在沖突開(kāi)始時(shí)的次數(shù)為66例，占比57.9%，教師在幼兒沖突開(kāi)始時(shí)應(yīng)對(duì)較為常見(jiàn)。此時(shí)幼兒間剛有沖突預(yù)兆，情緒波動(dòng)較小。在隨后對(duì)教師的訪談中，也有教師提到：“通常我會(huì)選擇在發(fā)現(xiàn)幼兒有沖突傾向或者是幼兒告知時(shí)去應(yīng)對(duì)，一是肯定要維持班級(jí)的正常秩序嘛，其次就是幼兒多會(huì)動(dòng)手打架，影響也不好。”（教師A）

（二）教師應(yīng)對(duì)偏被動(dòng)

教師角色應(yīng)對(duì)沖突的主動(dòng)性分為主動(dòng)介入和被動(dòng)介入。根據(jù)教師角色應(yīng)對(duì)的主動(dòng)性，將觀察到的中班幼兒同伴沖突案例匯總得到圖1。

圖1 教師應(yīng)對(duì)的主動(dòng)性次數(shù)百分比

如圖1，教師被動(dòng)介入占比63%，主動(dòng)介入僅占37%，教師應(yīng)對(duì)偏被動(dòng)。這是由于教師在現(xiàn)場(chǎng)沒(méi)有注意到幼兒沖突，或是不在現(xiàn)場(chǎng)情況下，由其他人告知教師，教師隨后被動(dòng)應(yīng)對(duì)。反映出教師對(duì)幼兒日?；?dòng)的關(guān)注不夠，或是處理沖突不夠主動(dòng)，只是在不得不介入時(shí)才會(huì)應(yīng)對(duì)。如，在區(qū)角閱讀活動(dòng)中，幼兒甲先拿了一本故事書(shū)看，幼兒乙也想看同一本故事書(shū)。兩個(gè)人抓著書(shū)角不放，邊抓著書(shū)往自己的方向移動(dòng)。幼兒甲跑去跟老師告狀，教師才過(guò)來(lái)處理。

（三）應(yīng)對(duì)情緒以負(fù)面為主

教師角色應(yīng)對(duì)的情緒分為正面情緒、中間情緒、負(fù)面情緒。根據(jù)教師應(yīng)對(duì)的情緒，將觀察到的中班幼兒同伴沖突案例匯總得到表2。

表2 教師應(yīng)對(duì)情緒的總體情況

表2 表明，教師處理幼兒沖突以負(fù)面情緒為主，達(dá)到56 例，占比49.1%，其次是中性情緒，達(dá)36 例。在訪談過(guò)程中，不少老師提到，面對(duì)幼兒沖突時(shí)會(huì)情緒不佳，“幼兒們天天吵鬧，我要顧及所有的幼兒不受傷害，幼兒這里動(dòng)一下那里動(dòng)一下，有時(shí)候我們教師也會(huì)不耐煩，不能總保持那么耐心的態(tài)度去對(duì)待他們?！保ń處烝）“有時(shí)候一天工作下來(lái)，我們教師已經(jīng)筋疲力盡了。再加上幼兒的吵鬧，通常會(huì)比較兇地去應(yīng)對(duì)。我們是在有限的時(shí)間去處理這些事情了，有時(shí)候幼兒也只是碰碰手，我一般會(huì)比較冷漠地去對(duì)待?！保ń處烞）“比如像男孩子之間啊，沖突起來(lái)比較容易動(dòng)手動(dòng)腳發(fā)生沖突，有時(shí)候我看到他們這么鬧，會(huì)比較煩躁，會(huì)比較兇?！保ń處烠）

（四）應(yīng)對(duì)方式大多是權(quán)威命令或粗暴制止

教師角色應(yīng)對(duì)的方式分為：粗暴制止、權(quán)威命令、積極引導(dǎo)、忽略不理。根據(jù)教師應(yīng)對(duì)的方式，將觀察到的中班幼兒同伴沖突案例匯總得到圖2。

圖2 教師的應(yīng)對(duì)方式統(tǒng)計(jì)

由圖2可知，教師采取應(yīng)對(duì)方式為權(quán)威命令的次數(shù)最多，其次是粗暴制止，兩者占到教師應(yīng)對(duì)方式的絕大部分。在觀察到的幼兒同伴沖突案例中，教師在處理沖突時(shí)不自覺(jué)地處于高高在上的地位，向下施放命令，往往還伴隨著舉止粗暴、態(tài)度較不友好。在被訪談教師看來(lái)，這無(wú)疑是一種快速解決幼兒沖突的方式，“這樣見(jiàn)效最快，中班孩子人多，一吵起來(lái)全班都吵鬧，不命令他們一下，豈不鬧翻天了。有時(shí)候幼兒太吵，還得拍打桌子他們才安靜下來(lái)?！保ń處烝）但卻并不是一種真正令幼兒獲得成長(zhǎng)的應(yīng)對(duì)方式。

（五）應(yīng)對(duì)效果不佳積極效果較少

教師應(yīng)對(duì)的效果為為三種：積極效果、中性效果、消極效果。根據(jù)教師應(yīng)對(duì)的效果，將觀察到的114個(gè)中班幼兒同伴沖突案例匯總得到圖3。

圖3 教師應(yīng)對(duì)效果的百分比統(tǒng)計(jì)

在觀察的幼兒同伴沖突案例中，教師應(yīng)對(duì)沖突效果為中性效果的案例最多，占有44%；其次是消極效果，占有35%。教師處理幼兒同伴沖突后，幼兒情緒較穩(wěn)定，沒(méi)有什么太大的變化，但也有幼兒表現(xiàn)為抵觸、不安的情緒。值得注意的是，從教師訪談來(lái)看，教師也較少關(guān)注應(yīng)對(duì)沖突的效果，且較少想過(guò)改變自己的應(yīng)對(duì)方式。“哪有時(shí)間啊，平常班級(jí)的事情都忙不過(guò)來(lái)了，他們?cè)谖覒?yīng)對(duì)沖突完后，不哭不鬧就行了?！保ń處烝）“一件沖突事件過(guò)去了就有下一件，而且還有其他幼兒要照顧，就算知道幼兒不開(kāi)心，但是實(shí)事求是，該這么處理的下次也得這樣處理?！保ń處烞）

二、影響教師應(yīng)對(duì)策略的因素

通過(guò)與3 名中班教師進(jìn)行訪談，結(jié)合幼兒園觀察，發(fā)現(xiàn)影響幼兒同伴沖突中教師應(yīng)對(duì)策略的主要因素有教師、幼兒、幼兒園和幼兒家長(zhǎng)四個(gè)方面：

（一）教師因素

1.教師的教育觀念。教師的教育觀念包括教育觀、教師觀、兒童觀等。當(dāng)教師能夠心系幼兒時(shí)，對(duì)于幼兒的事情能夠三思而后行，應(yīng)對(duì)幼兒同伴沖突的策略也更能妥當(dāng)。許多教師草草地處理完幼兒沖突，卻沒(méi)有看到?jīng)_突背后的教育價(jià)值，往往錯(cuò)過(guò)了很多引導(dǎo)幼兒成長(zhǎng)的機(jī)會(huì)。

2.教師的教育能力。教師的教育能力會(huì)影響教師應(yīng)對(duì)幼兒沖突行為采取的策略，一些教師不了解幼兒，不注重對(duì)幼兒心理的培養(yǎng)，沒(méi)有掌握一些應(yīng)對(duì)方法，教師不能科學(xué)有效地應(yīng)對(duì)幼兒沖突，也不利于幼兒的發(fā)展。如，幼兒丙因被孤立而哭泣，教師A為了維持班級(jí)秩序，只是單純地讓幼兒安靜下來(lái)（“再吵？再吵你們就別吃飯了！”）；教師B 則能主動(dòng)關(guān)心幼兒丙，了解幼兒的想法，不管是平時(shí)上課還是開(kāi)展活動(dòng)，教師總會(huì)有意地多給機(jī)會(huì)讓幼兒丙發(fā)言，慢慢地幼兒丙開(kāi)朗了許多，與其他幼兒的相處也越來(lái)越融洽。

（二）幼兒因素

1.幼兒的個(gè)性特點(diǎn)。每個(gè)幼兒的性格特點(diǎn)不同，由此形成的師幼關(guān)系也會(huì)不同。幼兒園中有活潑好動(dòng)的幼兒，也有性格內(nèi)向、不愛(ài)講話(huà)的幼兒。在觀察中，教師對(duì)于那些熱情洋溢、性格外向的幼兒關(guān)注度高，態(tài)度也較積極，發(fā)生沖突時(shí)會(huì)積極引導(dǎo)；對(duì)于那些常常與同伴沖突的幼兒，則忍耐度較低，往往不采取引導(dǎo)的方式，而是消極應(yīng)對(duì)。

2.幼兒的沖突類(lèi)型。幼兒會(huì)因?yàn)楦鞣N原因發(fā)生沖突，沖突類(lèi)型不一樣會(huì)影響到教師應(yīng)對(duì)幼兒沖突的態(tài)度和采取的方式。如果幼兒只是簡(jiǎn)單的語(yǔ)言沖突，那教師不會(huì)太在意，一般會(huì)采取忽略不理的方式；如果是肢體沖突，教師會(huì)及時(shí)制止，并仔細(xì)檢查幼兒身上是否留下傷痕，通常采取權(quán)威制止或者暴力制止的方式，教師更多的還是會(huì)考慮到幼兒的安全。

（三）幼兒園因素

1.園內(nèi)“高壓”的氛圍。幼兒教師往往身兼數(shù)職，不僅要教育、管理幼兒，還要達(dá)成幼兒園管理者的要求，甚至還會(huì)被要求去招生、發(fā)宣傳廣告。幼兒園管理者缺少共情能力，對(duì)幼兒教師的工作沒(méi)有包容和理解，而是壓榨教師的時(shí)間和精力。長(zhǎng)期處于這樣的幼兒園環(huán)境，不利于教師以平和的心態(tài)處理幼兒的同伴沖突事件。

2.園內(nèi)的資源配備不足。一個(gè)中班班級(jí)內(nèi)有將近30個(gè)幼兒，而教室的大小和玩教具資源是固定的，幼兒人數(shù)多，玩教具資源不夠他們使用，很多幼兒會(huì)因?yàn)橥婢吆蛨D書(shū)等資源不足，發(fā)生搶奪玩具、圖書(shū)等沖突行為，這無(wú)疑是給教師徒增工作量。很多教師往往直接采取權(quán)威制止的方式制止沖突，也使得幼兒沖突的教育價(jià)值大打折扣。

（四）幼兒家長(zhǎng)因素

1.家長(zhǎng)對(duì)教師工作的態(tài)度。家長(zhǎng)對(duì)教師工作態(tài)度會(huì)影響教師的應(yīng)對(duì)策略。家長(zhǎng)積極與教師溝通、交流幼兒的狀況，對(duì)于教師處理幼兒同伴沖突十分有利。反之，家長(zhǎng)不理解和支持教師的工作，教師和家長(zhǎng)配合不當(dāng)，沒(méi)有營(yíng)造一個(gè)愉悅的家園合作環(huán)境，教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和能力無(wú)法能到施展，受限于家長(zhǎng)，對(duì)幼兒工作的開(kāi)展也會(huì)受到影響，無(wú)法做到真正的家園合作、家園共育。

2.家長(zhǎng)對(duì)幼兒沖突的看法。家長(zhǎng)對(duì)幼兒沖突的看法往往也會(huì)影響到教師應(yīng)對(duì)幼兒同伴沖突的方式。在教師訪談中，教師A提到：“有些人就覺(jué)得幼兒園只是一個(gè)托管孩子的地方，孩子就算在幼兒園發(fā)生沖突也不能有什么小傷，要不然就會(huì)懷疑是教師不夠用心、有偏心現(xiàn)象。這也給我們?cè)斐闪艘欢ǖ膲毫Α！苯陙?lái)幼兒園虐童事件屢見(jiàn)不鮮，家長(zhǎng)在看到孩子身上的傷痕時(shí)也會(huì)擔(dān)心自己的孩子是不是被其他幼兒欺負(fù)甚至是被老師虐待了。有家長(zhǎng)甚至將幼兒同伴沖突事件事情鬧大，發(fā)布到朋友圈、微博等社交媒體上，這種焦慮和不信任傳遞到老師這里，對(duì)教師產(chǎn)生了不好的影響。

三、改善教師應(yīng)對(duì)策略的建議

通過(guò)分析影響教師應(yīng)對(duì)策略的因素，從教師、幼兒、幼兒園和幼兒家長(zhǎng)四個(gè)方面提出針對(duì)性的建議，幫助教師更好地應(yīng)對(duì)幼兒同伴沖突。

（一）教師應(yīng)樹(shù)立正確的兒童觀

兒童觀是要正確看待兒童、看待兒童的成長(zhǎng)。教師應(yīng)對(duì)沖突的時(shí)機(jī)、主動(dòng)性、情緒、方式受教師兒童觀的影響，其應(yīng)對(duì)效果也相應(yīng)不同。教師若認(rèn)為幼兒同伴沖突毫無(wú)意義，只是幼兒平常的打打鬧鬧，沒(méi)有教育價(jià)值可言，那她采取的應(yīng)對(duì)策略也是隨意的。教師應(yīng)時(shí)刻謹(jǐn)記：兒童是教育的主體，教師是指導(dǎo)者、促進(jìn)者，要一切為了幼兒，為了幼兒的良好發(fā)展。教師要善于利用幼兒一日生活中發(fā)生的同伴沖突現(xiàn)象，以客觀的態(tài)度去看待幼兒沖突事件，在合適的時(shí)機(jī)、保持好情緒，思量過(guò)后以恰當(dāng)?shù)牟呗詰?yīng)對(duì)幼兒同伴沖突。

（二）培養(yǎng)幼兒沖突解決能力

中班幼兒已經(jīng)初步具備自己解決同伴沖突的能力，但仍需要在日常生活中加以培養(yǎng)。幼兒具有自己的個(gè)性特點(diǎn)，處理同伴沖突的方式也不一樣，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)幼兒的特點(diǎn)和具體的沖突原因，采取針對(duì)性的應(yīng)對(duì)策略。如通過(guò)“小小處理員”的情景游戲活動(dòng)，讓幼兒飾演沖突情景里的不同角色，引導(dǎo)幼兒正確看待沖突事件，鼓勵(lì)幼兒思考如何處理情景里的沖突事件。教師也可示范沖突應(yīng)對(duì)方式，讓幼兒進(jìn)行觀察學(xué)習(xí)，進(jìn)而培養(yǎng)幼兒自己處理沖突事件的能力。

（三）構(gòu)建和諧的幼兒園環(huán)境

是否擁有愉悅的工作環(huán)境影響著教師應(yīng)對(duì)同伴沖突的效果。幼兒園工作環(huán)境會(huì)影響教師的情緒，進(jìn)而影響其應(yīng)對(duì)幼兒沖突的策略。幼兒教師工作繁重，時(shí)常是一個(gè)教師帶幾十個(gè)幼兒，午睡時(shí)間也需要教師在幼兒身邊看護(hù)，不能有一點(diǎn)馬虎。教師一日活動(dòng)下來(lái)，常常是精疲力盡，對(duì)于幼兒同伴沖突行為，往往是有心管而力不足。幼兒園管理者要對(duì)教師給予關(guān)心與愛(ài)護(hù)，給教師足夠尊重和信任，營(yíng)造愉悅的幼兒園工作環(huán)境，減少外在因素對(duì)教師的影響。只有這樣，教師才能夠更積極地采取策略應(yīng)對(duì)幼兒同伴沖突，發(fā)揮幼兒沖突的教育價(jià)值。

（四）拓寬家園合作的途徑

家庭是幼兒的第一活動(dòng)場(chǎng)所，家庭與幼兒園之間需要相互配合，使得幼兒園教育效果與家庭教育保持一致。為妥善處理幼兒同伴沖突行為，應(yīng)該拓寬家園合作的途徑。首先，設(shè)立“溝通面對(duì)面”的線下活動(dòng)日。教師對(duì)于來(lái)訪的家長(zhǎng)，將幼兒的實(shí)際在園情況、同伴沖突表現(xiàn)與家長(zhǎng)進(jìn)行交流，共同商討解決的策略。其次，開(kāi)設(shè)幼兒同伴沖突專(zhuān)題匿名投稿意見(jiàn)箱。家長(zhǎng)可以就幼兒同伴沖突把想法和建議寫(xiě)出來(lái)，教師應(yīng)理性看待家長(zhǎng)的批評(píng)意見(jiàn)，反思自己的不足。最后，開(kāi)展“案例評(píng)析會(huì)”。教師將同伴沖突案例以多媒體形式呈現(xiàn)在家長(zhǎng)面前，并就案例情形與家長(zhǎng)交流看法，豐富幼兒家長(zhǎng)對(duì)同伴沖突的認(rèn)識(shí)，幫助家長(zhǎng)獲得更多處理幼兒沖突事件的方法和技巧，同時(shí)為教師處理幼兒同伴沖突提供理解和支持。