蘇 晗

（徐州幼兒師范高等?？茖W(xué)校學(xué)前與特殊教育學(xué)院 江蘇徐州 221004）

近年來融合教育日益受到關(guān)注，中央和各級教育部門指出要加快融合教育建設(shè)。2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中，將特殊教育單列一章，提出全社會要關(guān)心支持特殊教育，擴(kuò)大隨班就讀的建設(shè)規(guī)模。隨后，2014年和2017年，教育部等七部門聯(lián)合印發(fā)兩期《特殊教育提升計劃》，指出全面推進(jìn)融合教育，提高普通學(xué)校隨班就讀整體質(zhì)量。融合教育已成為未來特殊教育發(fā)展的趨勢。

隨著融合教育的推進(jìn)，融合教育師資的需求越來越大，培養(yǎng)具備融合教育素養(yǎng)的教師成為了關(guān)鍵。據(jù)調(diào)查，很多學(xué)校不招收特殊兒童，很大一部分原因是教師缺乏融合教育素養(yǎng)，無法為特殊兒童提供專業(yè)支持。以江蘇省學(xué)前教育為例，葉小紅對江蘇省9個地區(qū)203名幼兒教師進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果顯示在融合班代班的教師中有99.5%的教師職前所學(xué)專業(yè)非特殊教育，93.6%未受過任何形式的特殊教育職后培訓(xùn)。[1]由此可見，融合教育教師的培養(yǎng)面臨巨大壓力，融合教育教師的研究理應(yīng)受到越來越多學(xué)者的關(guān)注。文章采用文獻(xiàn)計量學(xué)方法，依托中國知網(wǎng)學(xué)術(shù)期刊數(shù)據(jù)庫，對我國融合教育教師的相關(guān)研究進(jìn)行可視化分析，以此為基礎(chǔ)梳理已有研究成果，了解現(xiàn)有研究情況，明確未來我國融合教育教師研究方向。

一、研究工具及數(shù)據(jù)來源

文章利用文獻(xiàn)計量可視化軟件citespace（5.8.R1），從歷年發(fā)文情況、研究熱點(diǎn)、作者合作情況、研究機(jī)構(gòu)發(fā)文情況四個方面對樣本文獻(xiàn)進(jìn)行分析。

樣本文獻(xiàn)來源于中國知網(wǎng)（CNKI）數(shù)據(jù)庫，在數(shù)據(jù)庫中進(jìn)行高級檢索，選擇學(xué)術(shù)期刊，設(shè)定主題詞為“融合教育教育”或“全納教育教師”或“隨班就讀教師”或“資源教師”，時間范圍設(shè)定為“2000-2021”，來源類別為“北大核心”或“CSSCI”，剔除重復(fù)和無效文獻(xiàn)后最終獲得文獻(xiàn)121篇，由于檢索時間為2021年8月1日，因此樣本文獻(xiàn)實際的時間范圍為2000年1月1日-2021年8月1日。

二、研究結(jié)果

（一）歷年發(fā)文情況分析。對樣本文獻(xiàn)的歷年發(fā)文量進(jìn)行分析，得出以下統(tǒng)計結(jié)果（見圖1）。圖表顯示，2000年至2021年8月1日期間“融合教育教師”相關(guān)的研究量呈總體上升的趨勢，2007年以后歷年發(fā)文量保持在4篇以上，2013年開始呈高速增長趨勢，2018年達(dá)到峰值，發(fā)表論文15篇。由此可見，“融合教育教師”的研究越來越受我國學(xué)者的重視。

圖1 融合教育教師相關(guān)期刊論文歷年發(fā)表量

（二）作者及研究機(jī)構(gòu)分析。文章利用citespace(5.8.R1)進(jìn)行作者共現(xiàn)分析，刪除外國作者后共梳理出169名作者，下圖為發(fā)文量大于等于3篇的作者情況（見圖2），其中發(fā)文量較大的是王雁、鄧猛、馮雅靜，均達(dá)10篇及以上。

圖2 發(fā)文量大于等于3篇的作者情況

1.作者合作情況分析。將文獻(xiàn)數(shù)據(jù)導(dǎo)入citespace軟件，選擇 node type為 author，選擇“show the largest k connected components”輸入10，提取合作規(guī)模前十的作者群，得出可視化作者合作網(wǎng)絡(luò)圖（見圖3）。分析可知，關(guān)于融合教育教師的學(xué)者合作網(wǎng)絡(luò)較零散，形成了若干的小型合作群，并沒有形成大的合作群。

圖3 作者合作網(wǎng)絡(luò)圖

2.發(fā)文機(jī)構(gòu)分析。圖4所示，發(fā)文數(shù)量較高的機(jī)構(gòu)是北京師范大學(xué)（占比28.93%）、華中師范大學(xué)（占比9.09%）、華東師范大學(xué)（占比9.09%）、中國教育科學(xué)研究院（占比7.44%）。由此可見，關(guān)于融合教育教師的研究集中在個別研究單位，其他研究機(jī)構(gòu)對此相關(guān)研究較少。

圖4 發(fā)文機(jī)構(gòu)分布圖

（三）研究熱點(diǎn)分析。導(dǎo)入研究樣本到CiteSpace(5.8.R1)，時間切片設(shè)置為1，節(jié)點(diǎn)類型選擇“keyword”，運(yùn)行后得到融合教育教師研究的關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)知識圖譜(見圖5)。關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)知識圖譜共顯示的節(jié)點(diǎn)有185個(N=185)，連線343條（E=343），Modularity Q=0.7299,Mean Silhouette S=0.9366，數(shù)據(jù)在合理范圍內(nèi)，說明本研究適合進(jìn)行關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析。

圖5 融合教育教師研究的關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)知識圖

圖5所示的關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)知識圖譜呈現(xiàn)了9個聚類名：全納教育、隨班就讀、融合教育素養(yǎng)、影響因素、幼兒教師、社會支持、特殊教育教師、職業(yè)使命感。頻次和中介中心度較高的關(guān)鍵詞一般是一個時間段內(nèi)研究者共同關(guān)注的焦點(diǎn)話題，即該研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)問題。[2]為了更加清晰地了解融合教育教師研究的熱點(diǎn)，文章梳理出了詞頻排名前15的關(guān)鍵詞（見表1）。

表1 融合教育教師關(guān)鍵詞統(tǒng)計表(Top15)

由于“融合教育教師”“隨班就讀教師”“資源教師”“全納教育教師”是文章檢索主題詞，因此不會將其考慮在熱點(diǎn)范圍內(nèi)。根據(jù)關(guān)鍵詞統(tǒng)計表和共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)知識圖，結(jié)合對現(xiàn)有文獻(xiàn)進(jìn)行整理分析，可以發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)融合教育教師的主要研究熱點(diǎn)為教師融合教育素養(yǎng)、融合教育教師的職前培養(yǎng)、融合教育教師的職后發(fā)展三個方面。

1.教師融合教育素養(yǎng)。融合教育的關(guān)鍵是教師，目前關(guān)于教師融合教育素養(yǎng)的研究是融合教育教師研究里極為熱門的一個方向，主要圍繞著融合教育素養(yǎng)內(nèi)涵、融合教育素養(yǎng)的構(gòu)成、融合教育教師教育素養(yǎng)的現(xiàn)狀與未來發(fā)展策略等幾個方面展開。

國內(nèi)關(guān)于融合教育素養(yǎng)的內(nèi)涵并沒有統(tǒng)一的表述，有學(xué)者認(rèn)為融合教育素養(yǎng)是指教師開展融合教育教學(xué)工作所具備的品質(zhì)。部分學(xué)者支持將融合教育素養(yǎng)分為三個方面，即專業(yè)知識、專業(yè)技能以及專業(yè)態(tài)度。[3]也有學(xué)者支持四分法，或從專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識、專業(yè)技能以及獲取支持的能力方面[4]，或從專業(yè)理念、專業(yè)智能、專業(yè)情懷及專業(yè)規(guī)范方面探尋融合教育素養(yǎng)結(jié)構(gòu)。[5]教師對融合教育、隨班就讀的特殊兒童的看法與態(tài)度是衡量其融合教育素養(yǎng)高低的重要內(nèi)容。總體來看，學(xué)者們進(jìn)行融合教育態(tài)度現(xiàn)狀調(diào)查的調(diào)查對象主要分為三個類別：普通教師、特殊教育教師、全體教師。相對于其他幾種研究對象，關(guān)于普通教育教師的融合教育態(tài)度的調(diào)查相對較多。有學(xué)者通過調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)香港地區(qū)的普通小學(xué)教師相對于北京地區(qū)的普通小學(xué)教師更能接納特殊需要學(xué)生在普通班級就讀。[6]嚴(yán)冷調(diào)查發(fā)現(xiàn)北京幼兒教師對全納教育對特殊及普通兒童的作用認(rèn)識不足,缺乏全納教育的經(jīng)驗和能力。[7]曹雅茹在廈門市思明區(qū)對普通小學(xué)調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)教師對隨班就讀的態(tài)度總體上是正向與積極的，但這種正向與積極的態(tài)度尚處于形成過程的初級階段。[8]有學(xué)者在特殊教育體系內(nèi)部進(jìn)行調(diào)研，認(rèn)為從總體上講，培智學(xué)校教師對殘疾兒童隨班就讀的態(tài)度是積極的。[9]還有學(xué)者對普特兩類教師進(jìn)行比較研究，發(fā)現(xiàn)對有特殊教育需要的學(xué)生在普通班級隨班就讀的基本態(tài)度上，普小教師持贊同態(tài)度的人數(shù)百分比明顯低于特教教師。[10]

在融合教育素養(yǎng)相關(guān)研究里，專門關(guān)于融合教育教師的專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)能力的研究相對較少，總的來說研究方向包括課程與教學(xué)、融合教育教師教育干預(yù)技能等方面。顏廷睿等人探討了融合教育教師課程執(zhí)行力的問題，認(rèn)為融合教育教師的課程執(zhí)行力可分為融合課程領(lǐng)悟、特殊學(xué)生需求感知、融合課程內(nèi)化和融合課程操作四個要素。[11]楊希潔探討了隨班就讀教師對自閉癥學(xué)生課堂問題行為認(rèn)知的研究，并提出了五個推測性命題。[12]

綜上，目前國內(nèi)學(xué)者對于融合教育素養(yǎng)并沒有形成統(tǒng)一認(rèn)識，但大多學(xué)者都將專業(yè)知識、專業(yè)能力與專業(yè)理念納入到了融合教育素養(yǎng)結(jié)構(gòu)體系之中。關(guān)于融合教育素養(yǎng)的調(diào)查研究較多，培養(yǎng)路徑的研究較少；關(guān)于融合教育專業(yè)理念的調(diào)查研究較多，關(guān)于專業(yè)技能、專業(yè)知識的剖析較少。

2.融合教育教師的職前培養(yǎng)。職前是融合教育教師培養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，有利于未來融合教育教師們樹立堅定的職業(yè)信念，培養(yǎng)正確的特殊兒童觀、融合教育觀，掌握融合教育的專業(yè)知識和技能。國內(nèi)關(guān)于融合教育教師職前培養(yǎng)的研究大多集中在學(xué)校教育階段。鄧猛等肯定了融合教育教師職前培養(yǎng)的意義，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)特殊教育骨干人才、融合教育專門人才以及隨班就讀普及型人才是當(dāng)前特殊教育師資培養(yǎng)模式變革的主要方向。[13]但是目前我國融合教育教師的職前培養(yǎng)依然面臨許多問題，調(diào)查發(fā)現(xiàn)只有少數(shù)師范院校已開設(shè)特殊教育必修或選修課程，開設(shè)規(guī)模小，大多數(shù)院校不了解普通師范院校要開設(shè)特殊教育課程的政策要求。[14]部分學(xué)者提出了解決路徑，認(rèn)為應(yīng)該從培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系和資格認(rèn)定制度著手系統(tǒng)地構(gòu)建以培養(yǎng)全納型教師為宗旨的教師教育體系。[15]李秀娟進(jìn)一步闡述了全納的特教師資培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該包括具備全納的教育理念、具備全納教育的知識和能力，全納的特教教師培養(yǎng)課程應(yīng)具備融合性、綜合性、針對性。[16]

關(guān)于融合教育教師職前培養(yǎng)的課程，有學(xué)者認(rèn)為應(yīng)將融合教育課程納入教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)中，加大從業(yè)要求中融合教育素養(yǎng)的力度；確定融合教育課程“必修”之性質(zhì)，拓展課程內(nèi)容的寬度；課程實施突出實踐導(dǎo)向，倡導(dǎo)基于實踐的學(xué)習(xí)。[17]國外許多發(fā)達(dá)國家的融合教育教師職前培養(yǎng)發(fā)展較早，積累了一定的經(jīng)驗，部分學(xué)者通過介紹國外融合教育教師職前培養(yǎng)的情況為我國融合教育教師職前培養(yǎng)帶來新思路。比如，美國通過樹立殘疾優(yōu)先教育理念、提升教師合作教學(xué)技能、強(qiáng)化融合教育實習(xí)、優(yōu)化培養(yǎng)課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容等實踐舉措，培養(yǎng)具備復(fù)合型知識與技能素養(yǎng)的融合教育教師。[18]美國“雙證式”融合教育教師職前培養(yǎng)項目也引起了部分學(xué)者注意，該培養(yǎng)模式將普通教師和特殊教師培養(yǎng)完全融合，給我國有針對性地進(jìn)行教師教育改革帶來參考。[19]田波瓊等以IPP項目為例，探討了蘇格蘭中小學(xué)融合教育教師職前培養(yǎng)的背景、特點(diǎn)，并從建構(gòu)“三位一體”的融合教育教師職前培養(yǎng)保障體系、注重融合教育教師教育信念的培養(yǎng)、多專業(yè)整合、開設(shè)融合教育專業(yè)碩士課程，培養(yǎng)教師的核心素養(yǎng)以及注重融合教育教學(xué)實踐等方面，為我國中小學(xué)融合教育教師的職前培養(yǎng)提供有益借鑒。[20]

3.融合教育教師的職后發(fā)展。我國融合教育實踐的推進(jìn)對在職教師提出了更高的要求，基于此，學(xué)者們主要圍繞著政策保障、經(jīng)濟(jì)支持、制度建立等層面探討了融合教育教師隊伍職后的專業(yè)化建設(shè)。有學(xué)者提出應(yīng)該構(gòu)建分類型、分層次的雙資格教師認(rèn)證制度，改革與完善隨班就讀教師任用制度，探索合理高效的繼續(xù)教育機(jī)制從而推動隨班就讀教師隊伍專業(yè)化建設(shè)。[21]劉河燕從民族地區(qū)幼兒教師角度出發(fā)認(rèn)為應(yīng)該增設(shè)民族地區(qū)幼兒教師全納培訓(xùn)課程，建立健全全納教師資格認(rèn)證制度。[22]也有學(xué)者專門研究體育資源教師專業(yè)化發(fā)展路徑，提出應(yīng)該建立集培養(yǎng)與培訓(xùn)一體化的高校為本的職前培養(yǎng)和校際聯(lián)動發(fā)展下的職后教育培訓(xùn)體系,提供政策保障、經(jīng)濟(jì)支持、制度建立為一體的體育資源教師專業(yè)化發(fā)展思路。[23]楊蕾提出了幾種全納教育中教師專業(yè)發(fā)展的策略，即整套系統(tǒng)的培訓(xùn)方法、學(xué)校發(fā)展的方法、級聯(lián)模式、遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)。[24]王和平等指出資源教師需接受四個板塊的理論知識培訓(xùn)（基礎(chǔ)理論板塊、心理學(xué)板塊、教育學(xué)板塊、生命科學(xué)板塊）和七個板塊的實務(wù)技能培訓(xùn)（程序性工作板塊、評估板塊、課程設(shè)計板塊、教法板塊、指導(dǎo)板塊、康復(fù)板塊、資源板塊）。[25]

三、總結(jié)與展望

隨著我國融合教育的推進(jìn)與發(fā)展，越來越多的學(xué)者開始關(guān)注融合教育教師，相關(guān)研究也呈上升趨勢，在教師融合教育素養(yǎng)、融合教育教師的職前培養(yǎng)、融合教育教師的職后發(fā)展等方面已獲得了階段性的研究成果。但總體來看目前關(guān)于融合教育教師的研究力度依然不足；跨學(xué)科、跨方法及跨領(lǐng)域的交叉研究較少；研究主題主要集中于教師教育態(tài)度、現(xiàn)狀、培養(yǎng)模式的研究，研究視野還需開闊。根據(jù)以上情況，文章提出以下研究建議。

（一）加強(qiáng)跨學(xué)科、跨機(jī)構(gòu)的合作。從前文的分析可以看出，國內(nèi)融合教育教師的研究機(jī)構(gòu)主要集中于個別高校及個別研究者，跨學(xué)科協(xié)作研究不足，研究視角單一，理論研究遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于實證研究。因此，國內(nèi)融合教育教師研究需要尋求多維視角，加強(qiáng)不同類型機(jī)構(gòu)間的合作，高校應(yīng)與一線融合教育機(jī)構(gòu)開展深入的科研合作，以融合教育機(jī)構(gòu)的融合教育實踐為依據(jù)開展實證研究，以實踐促進(jìn)科研，以科研指導(dǎo)實踐，推動融合教育教師的發(fā)展。

（二）開闊研究視野，深入挖掘研究內(nèi)容。目前大多數(shù)研究停留于倡議及呼吁的宏觀層面，能拿出具體可行的改革方案的研究較少；關(guān)于學(xué)前階段融合教育教師的研究較多，高中階段，成人教育階段的研究較少；在融合教育素養(yǎng)方面，關(guān)于融合教育專業(yè)理念的調(diào)查研究較多，關(guān)于專業(yè)技能、專業(yè)知識的剖析較少。因此，今后研究應(yīng)繼續(xù)深挖研究內(nèi)容，細(xì)化研究方向，彌補(bǔ)研究內(nèi)容之空白，比如進(jìn)一步細(xì)化研究融合教育教師職前培養(yǎng)的目標(biāo)和規(guī)格，研究制定隨班就讀教師培養(yǎng)的課程方案與教學(xué)計劃，確定融合教育教師的考核方式及評價標(biāo)準(zhǔn)，探討融合教育教師專業(yè)知識及專業(yè)技能結(jié)構(gòu)等。

（三）關(guān)注西部和少數(shù)民族地區(qū)融合教育教師的研究。經(jīng)文獻(xiàn)梳理后可知，關(guān)于發(fā)達(dá)地區(qū)融合教育教師的調(diào)查研究較多，少數(shù)民族地區(qū)，偏遠(yuǎn)落后地區(qū)的研究較少，說明該領(lǐng)域的研究存在不平衡的現(xiàn)象。其實我國西部地區(qū)及少數(shù)民族地區(qū)的融合教育教師的培養(yǎng)存在更多困難，比如經(jīng)濟(jì)支持、文化差異等問題亟待解決。拓寬研究地域，關(guān)注西部和少數(shù)民族地區(qū)的融合教育教師問題既是教育平等的要求，也是進(jìn)一步推進(jìn)我國融合教育發(fā)展的需要。