梁娟

摘要山東省威?；鹁娓呒夹g產業(yè)開發(fā)區(qū)大嵐寺小學基于對教師職業(yè)狀態(tài)的調研分析，確定“提升教師思考力和學習力”的工作目標，并圍繞明確價值取向、學會問題式學習、深入實踐反思三個重點，探索提升教師思維品質的有效路徑。同時通過改革教師評價，突出評價的生本性、過程性、團隊性，為提升教師思維品質提供制度保障。

關鍵詞 教師思維品質；教師專業(yè)成長；教師評價；學生發(fā)展核心素養(yǎng)

中圖分類號G62

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2021）09-0021-03

隨著學生發(fā)展核心素養(yǎng)的提出，學校育人工作從學科本位向以人為本轉變，對教師的工作方式和思維品質提出極大挑戰(zhàn)。思維呆板偏執(zhí)的教師自然無法培養(yǎng)出有創(chuàng)造思維的學生，甚至會將學生思維引向更為混沌的狀態(tài)。因而，引導教師形成清晰、開闊等良好的思維品質，以更好地落實育人目標，成為當前中小學校教師培養(yǎng)中的一項重要課題。山東省威?；鹁娓呒夹g產業(yè)開發(fā)區(qū)大嵐寺小學基于調研分析，在提升教師思維品質方面進行了探索和嘗試，并取得了階段性成果。

一、基于現(xiàn)狀調研，整體規(guī)劃教師思維品質提升目標和方向

為了解教師的職業(yè)發(fā)展狀態(tài)，我校曾針對本校及合作校的百余名教師進行調研，發(fā)現(xiàn)處于不同學歷層次和發(fā)展階段的教師在擁有各自優(yōu)勢的同時，也存在著幾種消極的職業(yè)心態(tài)。一是應付型，即在工作中秉持應付了事、求量不求質的心態(tài)；二是中庸型，即滿足現(xiàn)狀，在教學和工作中多憑經(jīng)驗做事，不去考慮如何提升專業(yè)能力；三是自大型，即自我感覺良好，不愿意接受新的教育理念。究其原因，這些問題的出現(xiàn)均源于教師的自我成長定位不清、后期發(fā)展定力不足，本質上則是教師思維品質薄弱的表現(xiàn)。

提升教師思維品質，無論是在教師自我認知還是學校管理層面，都需要經(jīng)歷一個過程。而學校作為管理主體，更要依據(jù)教育教學工作的內在邏輯以及教師不同階段的思維水平和特點做出系統(tǒng)規(guī)劃和長程設計。為此，我校在綜合考慮教師發(fā)展規(guī)律、教育教學管理需求等因素的基礎上，確定了“提升教師思考力和學習力”的工作目標。同時一方面以教研活動為主要載體，推動教育教學協(xié)同發(fā)力；另一方面將教師個人成長與實現(xiàn)教育價值相結合，促進教育發(fā)展和教師發(fā)展的雙贏。

教師的專業(yè)成長有其節(jié)律，其思維成長也有波峰和波谷。因此，學校除要做好整體設計之外，還要遵循教師專業(yè)發(fā)展節(jié)律，針對教師成長的特殊節(jié)點進行適時適度干預。如在培養(yǎng)新入職教師時，要牢牢圍繞教育價值觀和工作思維兩個核心進行培養(yǎng)，引導他們關注工作方式方法背后的價值核心和工作邏輯：一是理解教學目標中知識技能與人的素養(yǎng)之間的辯證關系，在分數(shù)、名次等結果和人的成長之間應首先尊重人的發(fā)展；二是樹立水漲船高的協(xié)同思維，在工作中要心中裝著學校和同伴，多站在他人（包括學生、家長和教師伙伴）和組織的角度思考問題，這樣不但會提升工作效果，也更容易產生成就感和歸屬感。

二、圍繞三個重點，探索提升教師思維品質的有效路徑

圍繞“提升教師思考力和學習力”這一目標，我校分別啟動了讀書論壇、課例研討、課題研究三項工程，并基于各項工作間的內在邏輯將其串聯(lián)形成系統(tǒng)。如課例研究中有關于教學整體建構、單元設計的目標要求，讀書論壇就會推薦與此有關的書目，課題研究也會以此為對象開展。這樣通過問題引領和任務驅動，圍繞三個重點助力教師思維品質的提升。

1. 明晰價值取向，提升思維的高度

在提升教師思維品質的過程中，應將價值引領作為重中之重，如此才能保證教育教學工作不偏航。如我校一直堅持開展課例研究，但經(jīng)過一年多的跟蹤發(fā)現(xiàn)，很多教師依舊面臨這樣的現(xiàn)實困境：盡管大家在評課時反復探討如何進行教學的整體架構、重心下移，但到上課時依然是小步走、行動緩慢。追根溯源，造成這一現(xiàn)象背后的原因是教師對育人目標和價值理解不透徹。因此，認真研究育人價值，糾正教學價值取向，遠比設計完成一節(jié)節(jié)的課更重要。為解決價值引領這一根本問題，學校同步啟動評價課題研究，并以目標前置、問題導向的工作思維引領教師在開展教學和活動中有意識地思考：目標是什么？達成效果如何？問題存在的原因是什么？以此督促教師在工作中邊做邊學邊研究，思考力也在此過程中得以提升。

2. 學會問題式學習，強化思維的深度

讀書作為教師開展專業(yè)學習的途徑之一，對于提升教師的思考力、學習力有著重要意義。教師唯有將讀書、實踐、思考關聯(lián)起來，才能改進自身的教育觀念和行為。我校在教研工作中遵循如下路徑組織教師開展問題式讀書：在身邊找問題→帶著問題讀書→獲取書中的觀點、立場、方法→用這種觀點、立場、方法反觀問題→在反思中改善自我行動。為鼓勵教師將閱讀中產生的問題或收獲進行分享，學校還組織開展集體沙龍式的讀書論壇。論壇交流遵循“每個人都真實參與、輪流來做主持人”的原則，力求讓每位教師都能談出觀點，提出問題，有所收獲。同時為了讓教師都能圍繞中心話題發(fā)言，學校還引導教師提前開展“讀書三問”：書中的核心觀點是什么？結合教育實踐談談你最有感觸的段落是什么？你最有疑惑的地方是什么？與會教師就“讀書三問”進行觀點交流和碰撞后，主持人和骨干教師還會帶領大家梳理閱讀背后的思維方式，明白不僅要讀懂書中說了什么，還要知道書中怎么說的，由此掌握指向問題解決的問題式學習法。

3. 深入實踐反思，增強思維的批判性

反思能力是教師專業(yè)發(fā)展的核心要素，也是一種重要的思維品質。借助教育反思，教師可以對各類教育問題進行追因分析，提升整體關聯(lián)思維和解決實際問題的能力。要促進教師形成反思習慣，學校就要積極營造場域和氛圍，促進教師開展個人反思和集體反思。

一是借助個案分析法引導教師個體反思。教師職業(yè)生涯中會面臨各種各樣的現(xiàn)實問題，如果抓不住問題本質，僅僅是頭痛醫(yī)頭腳痛醫(yī)腳，就極易導致心緒迷茫和行動無效。而借助個案分析法，能夠幫助教師對問題進行深入分析，看到其本質所在。

二是借助主題式教研推動教師集體反思。通過集體反思實現(xiàn)教師向內卷入和向外觀照相結合，才能保證反思路徑的邏輯性和完整性。為此，我校啟動多個以教研組、備課組、班主任組為單位的結構化項目研究群開展主題教研，以提升集體反思的完整性和深刻性。結構化研究的關鍵是把研討話題切分為“重難點問題”和“解決思路”兩部分，并沿著“行動→思考→再行動”的循環(huán)路徑，通過多次研討，讓每位教師都對教學目標產生深刻認知，對教育教學細節(jié)把握得更加精準，最終促進教師思維品質和問題解決能力的提升。

三、評價有效跟進，為提升教師思維品質提供制度保障

要想提升教師的思維品質，除了做好引導和培養(yǎng)工作外，還需要在評價機制方面有效跟進。為此，我校改革教師評價，并突出生本性、過程性、團隊性，以此為改善教師工作方式、提升教師思維品質提供制度保障。

1. 突出生本性，以學生成長成就教師的精彩

當前在很多小學，教師產生思維倦怠的理由之一是“小學在打基礎，距離中高考太遠”，這是典型的結果思維帶來的工作懈怠。為解決這一問題，我校從學生培養(yǎng)角度出發(fā)制定教師評價的多元標準，力求讓教師的職業(yè)成就感更多來源于學生的成長。以學校開展的“雙師課堂”評價為例，學校組織一名任課教師與一名教學名師針對任課教師所在班級，互相以執(zhí)教者和觀察者身份開展教學展示活動，并通過近距離觀察彼此授課時學生的課堂表現(xiàn)，分析并找出任課教師教育教學行為背后存在的問題，進而進行教育教學改進。如C教師作為一名優(yōu)秀教師在教學及班級管理方面工作細致、經(jīng)驗扎實，但通過“雙師課堂”的同臺競技和觀察后，名師透過學生在課堂上的思維局限表現(xiàn)，指出C教師在教育教學中存在著過度掌控的問題。又經(jīng)過一個階段的課堂觀察后，C教師也意識到這種問題，并在共同研討的基礎上調整了自身的工作方式，從原來的面面俱到轉向為學生提供一定的自主空間，其所帶班級學生在思維的開闊度上也有了明顯改觀。

2. 突出過程性，引領教師以系統(tǒng)思維改進教學

我們在教師評價工作中，還強調過程和結果之間的關聯(lián)。這樣的評價能夠幫助教師從“唯結果”走向“重過程”，從根本上杜絕了教師走捷徑的工作思維。如M教師平時課上師生互動融洽、課堂環(huán)節(jié)思路清晰、問題設計也有邏輯，但所帶班級學生的數(shù)學學習總不扎實。在一次學期課例展示后，專家針對M教師的評課一語道破其問題所在：教學落實力度不夠，突出表現(xiàn)為教學過程中按環(huán)節(jié)走得順但不深入，尤其對學生練習中反饋出的難點不能夠及時解決。會后，M教師針對這一問題不斷自省，努力嘗試在課堂上發(fā)現(xiàn)學生的問題并當堂解決，學期末班級學生的數(shù)學整體成績有了大幅提升。

3. 突出團隊性，實現(xiàn)教師個人和集體互促共進

在教師發(fā)展方面我們還啟動團隊評價機制，即不僅注重教師個人發(fā)展的縱向提升，也注重教師群體間能量和智慧的橫向傳遞。如在學校的“青年教師發(fā)展共同體”“學科教研共同體”“班主任成長共同體”中，教師都會以參與者、責任人與合作者的身份發(fā)揮各自價值，實現(xiàn)共同成長。以“青年教師發(fā)展共同體”為例，學校在對這一共同體研究活動的評價中，并不突出強調某個人的精彩，而是著眼于整體性評價，在其中揭示每位教師的優(yōu)勢與不足，促使大家積極自省，取他人之長補自己之短。這樣的評價導向能夠引領教師在群體中分享經(jīng)驗、相互汲取智慧并增進實力，在促使個體發(fā)展的同時也帶動了團隊水平的整體提升。

（編輯 王淑清）

注釋：① 本文系山東省教育科學“十三五”規(guī)劃2020年度自籌課題“后疫情時期促進學生自主能力發(fā)展的教學評價研究”（課題編號：2020zc188）的研究成果。