李 熠,季菊萍

(江蘇工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院 紡織服裝學(xué)院,江蘇 南通226007)

國(guó)家產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級(jí)、制造業(yè)向中高端智能化邁進(jìn),要求職業(yè)教育隨之進(jìn)入提質(zhì)培優(yōu)、增值賦能的高質(zhì)量發(fā)展階段。高職院校服裝專業(yè)教學(xué)在整體行業(yè)信息化向智能化的轉(zhuǎn)變中,也經(jīng)受著知識(shí)傳遞有效性的考驗(yàn)與挑戰(zhàn),服裝結(jié)構(gòu)與工藝一體化課程是我校服裝專業(yè)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)類課程的常態(tài)化教學(xué)組織樣態(tài)。同師主授,以特定款式或大類服裝為項(xiàng)目,以實(shí)訓(xùn)車間為情境氛圍,基于工作過程典型任務(wù)轉(zhuǎn)化知識(shí)技能,整合紙樣與工藝技術(shù),教學(xué)過程理實(shí)雜糅、直觀演示和抽象知識(shí)交錯(cuò)呈現(xiàn),環(huán)節(jié)緊扣,具有教學(xué)內(nèi)容連貫性、理實(shí)高度銜接性,深化實(shí)際生產(chǎn)過程理解,完成某個(gè)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)任務(wù),凸顯學(xué)生實(shí)操能力和職業(yè)專業(yè)技能培養(yǎng)。面對(duì)教育信息化的大資源概念及“互聯(lián)網(wǎng)+教育”平臺(tái)的競(jìng)弈,該類課程的項(xiàng)目化教學(xué)滲入信息化的混合教學(xué)模式也在實(shí)施探索。通過對(duì)不同年級(jí)課程的教學(xué)實(shí)踐,總結(jié)、歸納了課程及教學(xué)實(shí)施中的問題,并在此基礎(chǔ)上提出宏觀改進(jìn)路徑,以項(xiàng)目案例形態(tài),微觀透視實(shí)施改革細(xì)節(jié)。

1 教學(xué)實(shí)施問題樣態(tài)

1.1 教學(xué)過程多目標(biāo)統(tǒng)合不到位

職業(yè)教育以培養(yǎng)高素質(zhì)勞動(dòng)者和技術(shù)技能人才為目標(biāo)[1],在教育信息化轉(zhuǎn)換中,承擔(dān)有信息素養(yǎng)和信息化應(yīng)用水平的“兩高”目標(biāo),究其本質(zhì)歸為有意識(shí)的學(xué)習(xí)素養(yǎng)的形成。信息技術(shù)與課程教學(xué)深度融合的核心理念使服裝數(shù)字化結(jié)構(gòu)的實(shí)現(xiàn)和共享更為便捷,服裝虛擬成型技術(shù)則幫助快速實(shí)現(xiàn)平面結(jié)構(gòu)立體化,增強(qiáng)知識(shí)向成果轉(zhuǎn)換的可視化效果。但在教學(xué)過程中也會(huì)因重技能輕思維,使得技術(shù)素養(yǎng)目標(biāo)掩蓋了信息意識(shí)、思維、關(guān)聯(lián)管理、拆解整合在自我吸收后再輸出而創(chuàng)造新信息的持續(xù)學(xué)習(xí)能力[2-3]的意識(shí)樹立。

1.2 學(xué)生實(shí)施不適應(yīng)與教學(xué)時(shí)序把握不適宜

學(xué)生是項(xiàng)目活動(dòng)開展的主體,習(xí)慣了應(yīng)試教育知識(shí)內(nèi)部系統(tǒng)性的“講-練”模式,職業(yè)意識(shí)薄弱,專業(yè)認(rèn)知模糊,專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)空白或淺薄,自我規(guī)劃、管理能力較差,對(duì)項(xiàng)目化過程操作的接受度不佳,課程活動(dòng)的主動(dòng)參與倦怠、理解迷惘時(shí)常發(fā)生。盡管信息技術(shù)直觀展現(xiàn)一定程度上強(qiáng)化了服裝結(jié)構(gòu)和工藝知識(shí)的具象理解,在探索實(shí)施該類課程的教學(xué)時(shí),或因已經(jīng)成熟的“集中講授、演示—練習(xí)”模式和方法會(huì)延伸其中,或因?qū)W生三階段執(zhí)行情況不佳,最終以“問題—講授—應(yīng)用”的順序呈現(xiàn)教學(xué),或因活動(dòng)實(shí)施的高階指導(dǎo)切入點(diǎn)不合時(shí)宜,課堂組織在一定程度上仍未脫離高結(jié)構(gòu)化。

1.3 符合本校教學(xué)的課程資源結(jié)構(gòu)性不明顯

我院服裝結(jié)構(gòu)與工藝一體化項(xiàng)目化課程教學(xué)是以工作任務(wù)作為載體,組織課程內(nèi)容及活動(dòng),資源與任務(wù)的直接對(duì)應(yīng)性較強(qiáng),已有教材適用性偏低,借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)發(fā)布的文本、微視頻等出現(xiàn)倉(cāng)儲(chǔ)性現(xiàn)象,顆?；Y源邏輯性、結(jié)構(gòu)性、系統(tǒng)性不能滿足探究指導(dǎo)要求以及學(xué)生知識(shí)鏈的形成;同時(shí),因忽視了生產(chǎn)中服裝結(jié)構(gòu)形成、工藝實(shí)現(xiàn)與真實(shí)生活的關(guān)系,資源方向性銜接分化導(dǎo)致其結(jié)構(gòu)松散,使得解決驅(qū)動(dòng)及核心問題時(shí)有效抓取不同環(huán)節(jié)類別化知識(shí)要點(diǎn),探究思考方向乃至自我知識(shí)建構(gòu)變得困難,并未達(dá)到培養(yǎng)其學(xué)習(xí)素養(yǎng)的目的。

1.4 成果評(píng)價(jià)量化點(diǎn)不明確

專業(yè)課程項(xiàng)目的實(shí)踐一般將通用性和專業(yè)性特征合二為一,全程評(píng)價(jià)始終在課程標(biāo)準(zhǔn)之列,但目前學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)將實(shí)物作為終極評(píng)價(jià)目標(biāo),核心知識(shí)的類紙筆測(cè)試形態(tài)被弱化,對(duì)試樣評(píng)定的細(xì)節(jié)把握不足,學(xué)習(xí)的過程價(jià)值、學(xué)生學(xué)習(xí)是否真正發(fā)生、成果與問題互釋程度、成果對(duì)自己和他人的影響力等在核心知識(shí)和能力向?qū)嵨锍晒D(zhuǎn)化中沒有作為評(píng)定衡量點(diǎn)。

1.5 課程體系融合及設(shè)施條件存在缺陷

教學(xué)實(shí)施中感受到在服裝專業(yè)領(lǐng)域內(nèi),聯(lián)結(jié)各門課程的核心知識(shí)網(wǎng)缺失,無法支撐學(xué)生問題探究的持續(xù)性學(xué)習(xí)過程,體會(huì)到“項(xiàng)目化學(xué)習(xí)應(yīng)被視為教育思想體系而非另一種教育策略[4]”的意義,這個(gè)過程不僅是課堂教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變,也關(guān)乎學(xué)校層面對(duì)學(xué)科領(lǐng)域、跨學(xué)科領(lǐng)域課程要素的試點(diǎn)顛覆。學(xué)院配有一定意義上的理實(shí)一體化教室、服裝制作實(shí)訓(xùn)工廠,但教室內(nèi)部環(huán)境及設(shè)施以設(shè)計(jì)類課程為主要特征,結(jié)構(gòu)與工藝?yán)韺?shí)一體化課程教學(xué)適用的考量不足?，F(xiàn)場(chǎng)教學(xué)時(shí)常因班級(jí)人數(shù)較多,出現(xiàn)整體空間施展局促的現(xiàn)象;服裝制作實(shí)訓(xùn)工廠百臺(tái)機(jī)器的規(guī)?；瘓?chǎng)地及無網(wǎng)絡(luò)狀態(tài),不利于單班教學(xué)演示指導(dǎo),更不便于師生調(diào)用微課平臺(tái)信息自主獲取知識(shí)。

2 服裝結(jié)構(gòu)與工藝一體化項(xiàng)目化課程改進(jìn)透視

2.1 項(xiàng)目化課程教學(xué)改進(jìn)宏觀路徑

近年來,我國(guó)服裝行業(yè)在高質(zhì)量經(jīng)濟(jì)發(fā)展階段的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整中經(jīng)歷技術(shù)、業(yè)態(tài)、模式的更新升級(jí),此時(shí)信息再創(chuàng)造輸出及能力情境遷移的創(chuàng)新培養(yǎng)成為高職項(xiàng)目化課程教學(xué)必不可少的要素。打造真實(shí)項(xiàng)目情境,設(shè)計(jì)實(shí)施活動(dòng),串聯(lián)碎片化、顆?；R(shí),使核心知識(shí)明線化,實(shí)現(xiàn)知識(shí)再建構(gòu)是解決問題、持續(xù)發(fā)展、創(chuàng)新創(chuàng)造的基礎(chǔ)。綜合教學(xué)問題的分析,在已有項(xiàng)目及典型工作任務(wù)基礎(chǔ)上,將項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的六維度要素[5]與以工作過程為導(dǎo)向的六步教學(xué)法結(jié)合,對(duì)服裝結(jié)構(gòu)與工藝一體化項(xiàng)目課程的教學(xué)改進(jìn)路徑做出整體概括,如圖1所示。

圖1 項(xiàng)目化課程改進(jìn)整體路徑

通過“服裝企業(yè)暗線”獲取真實(shí)生產(chǎn)項(xiàng)目,汲取真實(shí)情境的關(guān)鍵要素分層創(chuàng)設(shè)以專業(yè)知識(shí)能力現(xiàn)實(shí)性、思維方式遷移性為特征的“校本明線”真實(shí)活動(dòng)項(xiàng)目;融合“線上項(xiàng)目引領(lǐng)”+“線下實(shí)踐探究”的教學(xué)組織形式,從項(xiàng)目出發(fā),兼顧工作過程典型任務(wù),以核心知識(shí)在不同情境間轉(zhuǎn)換的再建構(gòu)及核心知識(shí)網(wǎng)編織為素養(yǎng)具象化目標(biāo),以問題解決作為驅(qū)動(dòng)力,增補(bǔ)、調(diào)整實(shí)現(xiàn)項(xiàng)目所需的顆?；夭馁Y源,按活動(dòng)所需,系統(tǒng)組織資源,實(shí)現(xiàn)應(yīng)用層知識(shí)結(jié)構(gòu)化,通過思考、假設(shè)、驗(yàn)證概念式的多樣實(shí)踐組合代入情境身份,落實(shí)“(微)項(xiàng)目——任務(wù)——活動(dòng)”關(guān)系[6],協(xié)助學(xué)生在活動(dòng)中清楚、系統(tǒng)地認(rèn)識(shí)項(xiàng)目整體,對(duì)所實(shí)施項(xiàng)目反思后,于變換情境中遷移知識(shí)和能力,以“西裝裙紙樣設(shè)計(jì)與制作”項(xiàng)目為例,展示教學(xué)方案的一部分形態(tài)見表1。

表1 部分教學(xué)方案形態(tài)

2.2 項(xiàng)目化課程教學(xué)改進(jìn)微觀透視

2.2.1 教學(xué)目標(biāo)設(shè)立的統(tǒng)整

項(xiàng)目化課程教學(xué)是“以終為始”的過程,教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定包括項(xiàng)目完成什么,指向所設(shè)定項(xiàng)目情境的服裝專業(yè)知識(shí)是什么,能用來做什么,怎樣獲得這些知識(shí),這些知識(shí)、能力如何在崗位工作或生活情境中生發(fā)出新創(chuàng)見,整體回歸到信息素養(yǎng)、學(xué)習(xí)素養(yǎng)、職業(yè)素養(yǎng)的抽象層面;同時(shí),通過項(xiàng)目實(shí)施中,工作過程具體任務(wù)的分解,將學(xué)習(xí)目標(biāo)與任務(wù)對(duì)應(yīng)起來,實(shí)現(xiàn)目標(biāo)具體化。

2.2.2 建立實(shí)施進(jìn)程-評(píng)價(jià)要點(diǎn)-資源支架的規(guī)劃管理系統(tǒng)

生產(chǎn)項(xiàng)目往往是聯(lián)系而連續(xù)的過程,通過設(shè)置項(xiàng)目實(shí)施節(jié)點(diǎn),將任務(wù)活動(dòng)目標(biāo)、課程資源學(xué)習(xí)支架、評(píng)價(jià)成果連在一起,既能實(shí)現(xiàn)學(xué)生活動(dòng)和知識(shí)的評(píng)估反饋,又能及時(shí)校正活動(dòng)邏輯、貫穿項(xiàng)目任務(wù)、反思路徑歷程,以便更清晰地實(shí)現(xiàn)項(xiàng)目目標(biāo)。表2將工作過程中的典型工作任務(wù)與項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)問題的復(fù)雜程度相結(jié)合,按任務(wù)問題鏈的形態(tài)規(guī)劃“西裝裙紙樣設(shè)計(jì)與制作”項(xiàng)目過程管理形式。

表2 “西裝裙紙樣設(shè)計(jì)與制作”項(xiàng)目過程規(guī)劃

基于項(xiàng)目化的課程是以問題為驅(qū)動(dòng)的、注重持續(xù)性、深入探索的做中學(xué)雜糅產(chǎn)物,需要解決某個(gè)問題,產(chǎn)生可見的公開成果。為了激發(fā)學(xué)生自我吸收的學(xué)習(xí)興趣、主動(dòng)參與的興致,培養(yǎng)問題意識(shí)并提升情境關(guān)聯(lián)能力,為實(shí)景項(xiàng)目離析出真實(shí)的、與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的、貫穿于項(xiàng)目實(shí)施過程的任務(wù)驅(qū)動(dòng)子問題,解決問題的核心知識(shí),如:示明規(guī)格、省道、裁床原理等概念性知識(shí)學(xué)習(xí)內(nèi)容做簡(jiǎn)約化,內(nèi)容性資源和紙樣、工藝處理等內(nèi)隱性技術(shù)類資源通過服裝CAD樣板系統(tǒng)、3D數(shù)字化虛擬服裝系統(tǒng)、現(xiàn)場(chǎng)手作演示等多媒介的手段,穿插于學(xué)生低階探索與教師資源的高階指導(dǎo)過程中,兩類資源的注入做好時(shí)序調(diào)節(jié),帶動(dòng)討論式的探索實(shí)踐活動(dòng),課前生成驅(qū)動(dòng)子問題的自我多向度釋解,課中做高階指導(dǎo)、據(jù)任務(wù)項(xiàng)澄清問題核心,課后聚焦回顧問題、遷移思維、創(chuàng)見自我知識(shí)和能力遷移,適創(chuàng)三階段組織形態(tài),達(dá)到實(shí)踐教學(xué)方式的增益。

2.2.3 項(xiàng)目實(shí)踐成果及評(píng)價(jià)的多樣態(tài)

項(xiàng)目課程成果呈現(xiàn)模式不固定,但在已有驅(qū)動(dòng)問題及項(xiàng)目或任務(wù)目標(biāo)要求下,公開:(1)已完成的實(shí)體物或產(chǎn)品;(2)實(shí)體物完成過程的經(jīng)歷記錄、總結(jié)、思考和調(diào)整過程的概念知識(shí)網(wǎng)、推理、再設(shè)計(jì)的報(bào)告、過程記錄、實(shí)訓(xùn)報(bào)告等材料。這些成果為不同階段的實(shí)施產(chǎn)物,故評(píng)價(jià)依據(jù)任務(wù)的專業(yè)傾向性做評(píng)價(jià)變化,圍繞21世紀(jì)學(xué)生需要具備的8項(xiàng)技能/學(xué)習(xí)方式[7],從探究、審美、社會(huì)、技術(shù)、調(diào)控五角度入手,指向已設(shè)定的核心知識(shí)和已搭建的知識(shí)網(wǎng)絡(luò),通過線上平臺(tái)發(fā)布概念性知識(shí)、程序性知識(shí)等的階段任務(wù)、全員覆蓋的檢查練習(xí);面向職業(yè)崗位,設(shè)定“小”、“微”項(xiàng)目,配雙人制組合,模擬部分情境,將操作技能與實(shí)際工作融合做線下實(shí)場(chǎng)協(xié)同評(píng)價(jià),試樣實(shí)物評(píng)價(jià)更可借鑒國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)、行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、客戶要求中的質(zhì)量檢驗(yàn)項(xiàng)目,降低核定標(biāo)準(zhǔn),形成量化指標(biāo)作為客觀評(píng)分點(diǎn),表3展示出“西裝裙紙樣設(shè)計(jì)與制作”任務(wù)一的評(píng)價(jià)方向與細(xì)節(jié)對(duì)應(yīng)關(guān)系。

表3 “任務(wù)一 判斷規(guī)格尺寸”出項(xiàng)評(píng)價(jià)

3 結(jié)語(yǔ)

高職教育向企業(yè)社會(huì)參與、專業(yè)特色鮮明的類型教育轉(zhuǎn)變時(shí),對(duì)教學(xué)跨知識(shí)與技能界域?qū)傩蕴岢鲆?對(duì)服裝結(jié)構(gòu)與工藝一體化課程項(xiàng)目化教學(xué)做出改進(jìn),通過實(shí)效的項(xiàng)目形態(tài)、實(shí)際的工作過程,探尋有效的核心知識(shí)、真實(shí)的驅(qū)動(dòng)問題,以合適的高階思維-低階思維認(rèn)知策略、有意的學(xué)習(xí)實(shí)踐實(shí)現(xiàn)有理解的任務(wù)成果,更多地思考學(xué)科專用資源向社會(huì)大資源轉(zhuǎn)變、技能培養(yǎng)向全息素養(yǎng)養(yǎng)成轉(zhuǎn)變、知識(shí)塊向知識(shí)網(wǎng)轉(zhuǎn)變。課程項(xiàng)目化教學(xué)是一個(gè)長(zhǎng)效的思維遷移培養(yǎng),促進(jìn)學(xué)生產(chǎn)生審慎的、深思的、可持續(xù)的學(xué)習(xí)實(shí)踐過程,項(xiàng)目化課程樣態(tài)開發(fā)與改進(jìn)還有很多值得深入細(xì)化思考的維度。