王婷婷

摘要：任務(wù)教學(xué)法一直在在中國英語教學(xué)中占有一席之地，它關(guān)注語言學(xué)習(xí)的交際目的、學(xué)生的實際需求以及語言學(xué)習(xí)的復(fù)雜過程。大多數(shù)任務(wù)教學(xué)法是由教師負(fù)責(zé)設(shè)計任務(wù)，學(xué)生完成任務(wù)。而該文探討了學(xué)生自主設(shè)計任務(wù)，同伴完成任務(wù)，教師給與指導(dǎo)并且與學(xué)生同伴一起給與任務(wù)反饋的實踐方式。

關(guān)鍵詞：任務(wù)教學(xué)法;學(xué)生為主導(dǎo);大學(xué)英語精讀

任務(wù)教學(xué)法是我國英語教學(xué)屆廣為認(rèn)可和接受的一種外語教學(xué)方法，它以任務(wù)為中心計劃、組織、實施第二語言教學(xué)，讓學(xué)習(xí)者通過完成一系列特定設(shè)計的“任務(wù)”，從而達(dá)到語言應(yīng)用和語言習(xí)得目的。任務(wù)設(shè)計的原則可遵循真實性、形式性/功能性、連貫性、可操作性、 實用性和趣味性這六條標(biāo)準(zhǔn)。該方式重視學(xué)生語言實際運用能力的培養(yǎng)，強調(diào)課程要從學(xué)生的興趣、生活經(jīng)驗和認(rèn)知水平出發(fā)，倡導(dǎo)體驗、實踐、參與、協(xié)作和交流，發(fā)展學(xué)生的綜合語言運用能力，使語言學(xué)習(xí)的過程成為學(xué)生主動思維、大膽實踐、自主學(xué)習(xí)的過程，這恰恰抓住了當(dāng)前英語教學(xué)普遍存在的癥結(jié)。

任務(wù)教學(xué)法理論于上世紀(jì)90年代中后期引入我國英語教育界，其中魯子問（2003）、龔亞夫和羅少茜（2003）等先后比較詳細(xì)地介紹過任務(wù)教學(xué)法的理論基礎(chǔ)、任務(wù)、教學(xué)原則、教學(xué)過程等國外已具有的研究成果;謝江?。?001）、岳守國（2002）等介紹了任務(wù)教學(xué)法的理論基礎(chǔ)、設(shè)計框架和主要特征等;夏紀(jì)梅和孔憲輝（1998）將其與“難題教學(xué)法”進行對比，分析了這兩種教學(xué)法與傳統(tǒng)教學(xué)法在教育功效方面的重要差異。還有許多教師針對自己課堂的特點進行探索與實踐，如蔡蘭珍（2001）把任務(wù)教學(xué)法實踐于寫作教學(xué);李繼蘭，何升鐘（2004）、 杜小梅（2003）將其與閱讀教學(xué)相結(jié)合;賈志高（2005）探討了其在聽力教學(xué)中的運用;林海櫻（2003）則把它運用于大學(xué)英語口語課堂上;張亞偉（2013）則著重于任務(wù)教學(xué)與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的整合。

在上述文獻與相關(guān)實踐中，都是由教師負(fù)責(zé)設(shè)計任務(wù)，學(xué)生完成任務(wù)。而以學(xué)生自主設(shè)計任務(wù)，要求同伴完成任務(wù)，教師僅僅作為指導(dǎo)者且任務(wù)完成后教師與學(xué)生同伴一起給與反饋的應(yīng)用較少。我院近幾年來一直致力于推進大學(xué)英語教學(xué)改革，希望通過更加以學(xué)生為中心、更加豐富互動的課堂形式來增強學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，提升他們的語言綜合運用能力，培養(yǎng)他們能夠成為復(fù)合型人才需要的各種素養(yǎng)，比如自主學(xué)習(xí)能力、批判性思維、合作學(xué)習(xí)能力、跨文化交際意識與能力等，而這些恰恰是該任務(wù)教學(xué)法的優(yōu)勢所在，也是筆者在大學(xué)英語精讀課程中進行實踐的原因。

實踐對象

上海海關(guān)學(xué)院19級海關(guān)管理（海關(guān)國際事務(wù)方向），共30人，16位男生，14位女生，年齡為19-20歲，來自中國各省市。在2019年9月入校第一周時，所有19級海關(guān)管理專業(yè)新生參加了一次英語選拔考試，通過海關(guān)外語系組織的筆試與口試成績相加（考試題目選自大學(xué)英語六級真題），產(chǎn)生了排名前30的學(xué)生組成了該班。該班所上英語課程均采用高等院校英語專業(yè)本科生的教材，其中兩年的精讀課程都由筆者授課。筆者在大一第一學(xué)期初期開始教授該班時，學(xué)生的整體英語水平為中等至中等偏上，個別學(xué)生接近高等水平。此次實踐的課程為《綜合英語III》與《綜合英語IV》，課本為上海外語教育出版社的《綜合教程3》（第二版）與《綜合教程4》（第二版）。按照授課計劃，各學(xué)期都為單周2個課時，雙周4個課時，共16周。學(xué)生需在兩個學(xué)期內(nèi)分別完成課本的5個單元與6個單元。筆者在每學(xué)期內(nèi)要求學(xué)生2個一組，選取所學(xué)單元中課文的某個角度，設(shè)計相關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)，而后在課堂上讓其他同學(xué)完成這些任務(wù)，最后由老師和其他學(xué)生給與反饋。

實踐過程

該項目為期一個學(xué)年，大致分為三個階段：

在2020-2021學(xué)年第一學(xué)期初期，筆者先向?qū)W生介紹任務(wù)教學(xué)法的定義和優(yōu)勢、“任務(wù)”的概念和特點以及任務(wù)設(shè)計可遵循的原則。然后具體介紹了各種任務(wù)類型，如列舉、排序、分類、比較、問題解決和做出決定、交流個人經(jīng)歷、預(yù)測、游戲、角色扮演、頭腦風(fēng)暴、采訪等。要求學(xué)生兩人一組，根據(jù)課程中所授單元的課文內(nèi)容設(shè)計相關(guān)的任務(wù)。筆者而后把任務(wù)設(shè)計的評分標(biāo)準(zhǔn)羅列出來，即從語言、內(nèi)容、邏輯等方面進行評判，并且針對《綜合教程3》第一單元的課文先設(shè)計出一個任務(wù)，作為示范。

在2020-2021學(xué)年第一學(xué)期至第二學(xué)期課程后期，針對《綜合教程3》的5個單元與《綜合教程4》的6個單元，由學(xué)生小組設(shè)計任務(wù)。在最初幾個小組設(shè)計任務(wù)前，筆者先讓學(xué)生通過互相討論與查閱文獻，思考任務(wù)設(shè)計的內(nèi)容，而后聆聽他們的初步想法，適當(dāng)給與一些建議，之后的小組基本不再給與幫助，讓學(xué)生們放手準(zhǔn)備。在小組實施任務(wù)后，筆者與全班學(xué)生對該任務(wù)的各個方面進行評價和反饋。筆者在整個學(xué)期中觀察與記錄該教學(xué)方法實行情況的各個方面。

在2020-2021學(xué)年第二學(xué)期課程期末，筆者向所有實踐對象發(fā)放了匿名問卷調(diào)查，旨在較為全面和深入地了解學(xué)生們對該教學(xué)方式的態(tài)度和感受。而后筆者對反饋信息進行定量與定性分析和總結(jié)。

實踐效果的分析和總結(jié)

總體來說，在前幾個學(xué)生小組設(shè)計過若干單元的任務(wù)后，質(zhì)量呈愈來愈高之勢。在第一學(xué)期中期至第二學(xué)期期末，各組任務(wù)設(shè)計水均保持在較高水準(zhǔn)，絕大多數(shù)小組的任務(wù)得分為85分以上，偶爾有90分以上。

該實踐的問卷調(diào)查使用了問卷星，于2021年6月15日完成。全班30人中，收回有效問卷24份。問卷調(diào)查由6大題組成，其中單選題1題，開放性問答1題，其余均采用選擇題與問答題相結(jié)合的形式。

問卷的第一題和第二題為“作為設(shè)計任務(wù)的小組或者課堂上完成該任務(wù)的學(xué)生，該方式是否促進了他們的英語學(xué)習(xí)或其他方面？”各有1人認(rèn)為沒有，但并未給出原因。作為設(shè)計任務(wù)的小組，絕大多數(shù)人認(rèn)為該方式促進了他們英語學(xué)習(xí)和其他方面，其中20位認(rèn)為該教學(xué)法提升了他們的語言綜合能力（聽、說、讀、寫、譯）;各有16位調(diào)查者覺得它增強了公眾演講自信和能力、了解了更多與課文相關(guān)的背景知識，鞏固了相關(guān)語言知識點，更加領(lǐng)會了課文主旨、增強了自主學(xué)習(xí)的能力、熟悉與學(xué)習(xí)了更多英語語言知識和文化習(xí)俗;各有15位同學(xué)覺得其制作PPT以及其它多媒體的運用更加嫻熟、增強了合作學(xué)習(xí)的能力;12位學(xué)生感到提升了英語學(xué)習(xí)的動力和興趣;10位調(diào)查者感到有助于他們的批判新思維;8人感到提升了跨文化交際的意識和能力以及文化自信。而作為課堂上完成小組任務(wù)的學(xué)生來說，提升了語言綜合能力也是最多調(diào)查者的感受（69.57%），而后依次為了解了更多與課文相關(guān)的背景知識，鞏固了相關(guān)語言知識點，更加領(lǐng)會了課文主旨（60.87%），熟悉與學(xué)習(xí)了更多英語語言知識和文化習(xí)俗（56.52%），增強了自主學(xué)習(xí)的能力、增強了合作學(xué)習(xí)的能力，增強了公眾演講自信和能力、提升了英語學(xué)習(xí)的動力和興趣（47.83%），增強了批判新思維、提升了跨文化交際的意識和能力與增強了文化自信（26.09%）。由此看來，這一教學(xué)方式有利于學(xué)生語言、文化、思維、才能各方面的提升，因此當(dāng)調(diào)查者在第三題中問及“是否愿意在其它英語課程中嘗試這一教學(xué)方式？”時，僅有1名學(xué)生表示不愿意。

針對任務(wù)反饋方面的第四題，作為設(shè)計任務(wù)的小組學(xué)生，大多數(shù)人贊成老師和同學(xué)同時給與反饋（66.67%），因為“這樣的反饋更為全面和客觀，即老師是從專業(yè)、教學(xué)、任務(wù)的設(shè)計等角度來給出建議，而同學(xué)可以提供最直觀的學(xué)習(xí)感受，更有助于互相促進。”

第五題詢問調(diào)查者“作為任務(wù)設(shè)計的小組，在準(zhǔn)備和實施任務(wù)時，是否遇到任何問題或挑戰(zhàn)？”。有87.5%的學(xué)生表示遇到，從資料的搜尋和篩選（比如“如何使閱讀材料的難度較為符合大家的語言和認(rèn)知水平”、“缺乏相對專業(yè)可靠的資料來源渠道”），確定主題（比如“較難找到吸引同學(xué)的選題”、“選題很難創(chuàng)新”），具體任務(wù)的設(shè)計（比如“互動環(huán)節(jié)不夠豐富多樣，擔(dān)心同學(xué)們參與度不高”、“設(shè)計想法較為多樣，整合有一定困難”）至成員合作（比如“小組分工和安排比較難協(xié)調(diào)，會有不同看法和主張”、“組員的溝通有時不順暢”）等等。筆者認(rèn)為在今后的實踐中，當(dāng)小組學(xué)生遇到上述問題或者挑戰(zhàn)，并且很難自己解決時，筆者可以提供適當(dāng)?shù)慕ㄗh，更多的是引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生去尋找方法，而非直接給出答案。

針對最后一道問題：“對學(xué)生自主設(shè)計課堂任務(wù)這一方式有何建議？”，有學(xué)生希望“任務(wù)結(jié)束時，學(xué)生投票選出最喜歡的開展形式，更加細(xì)化和完善評價標(biāo)準(zhǔn)，對小組不同成員的表現(xiàn)給與不同的評價”，有的建議“對某些單元主題的方向做一定的限制，由老師提前選擇一些備選方案，從而避免過于冷僻的切入點使部分學(xué)生難以理解”，還有的希望“老師可以提供更多更好的資料來源和渠道”，有個別學(xué)生建議“老師給學(xué)生小組更多的準(zhǔn)備時間”。對于最后一點，筆者在每個學(xué)期開始便已經(jīng)定下小組的順序，并且在某個單元學(xué)習(xí)快要結(jié)束時，提前一周告知某個小組可以開始準(zhǔn)備任務(wù)，因此自認(rèn)給與了學(xué)生足夠的準(zhǔn)備時間。而學(xué)生們提出的其余建議，筆者認(rèn)為可在今后的課程中根據(jù)具體情況進行實踐，以使該教學(xué)方式取得更好的效果。

筆者通過該問卷調(diào)查，較為全面與深入地了解了學(xué)生們對該教學(xué)方式的感受與反饋?？傮w來說，無論是作為任務(wù)設(shè)計的小組，還是在小組帶領(lǐng)下完成任務(wù)的學(xué)生，絕大多數(shù)實踐對象對該方式給與了較為正面的評價，因為它從語言習(xí)得至文化熏陶，從內(nèi)在動力至外在催化， 從啟發(fā)思維至樹立信心，從個人自主至團隊合作，從課堂至課外，從認(rèn)知至實踐，都對學(xué)生們起到了或多或少的幫助，所以筆者建議可在其它大學(xué)英語平行班中推廣該教學(xué)方式，為我院大學(xué)英語改革助力。

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